Α. Εισαγωγή
Αλήθεια, τι είδους σχολείο θα επιλέγατε για να φοιτήσει σε αυτό το παιδί σας σήμερα;
Ένα σχολείο σύγχρονο, καινοτόμο, προσανατολισμένο στο μέλλον, που μέλημά του είναι να αποκτήσουν τα παιδιά δεξιότητες που θα τους χρησιμεύσουν όταν βγουν στη ζωή, εναρμονισμένο με την αγορά εργασίας; Ένα σχολείο που καλλιεργεί κριτικές ικανότητες ώστε να διαχειρίζεται κανείς τα τεράστια δεδομένα γνώσεων και απόψεων που ανταλλάσσονται στη ζωή και στο διαδίκτυο, όπου ο δάσκαλος διευκολύνει τα παιδιά ‘να μάθουν να μαθαίνουν’ για να γίνουν ικανά να αυτομορφώνονται και εκτός σχολείου χωρίς την παρουσία του; Ένα σχολείο που προετοιμάζει τα παιδιά να ενταχθούν λειτουργικά σε ευρύτερες πολυπολιτισμικές κοινωνίες στο μέλλον; Ένα σχολείο που ανεβάζει στο πάνθεο των ηρώων όχι μόνο ηθικά πρότυπα από την παράδοση, αγίους και ιστορικές μορφές που θυσιάστηκαν ανά τους αιώνες για υψηλά ιδανικά ή αναδείχθηκαν στα πεδία των επιστημών και των γραμμάτων, αλλά και ινδάλματα της σύγχρονης κοινωνίας, καθημερινούς ήρωες που αφιερώνονται στην κοινωνική προσφορά, προάγουν το συλλογικό συμφέρον και τα δικαιώματα, ακόμη κι αυτούς που κατακτούν τη διάκριση σε ποικίλα πεδία του επαγγελματικού στίβου; Ένα σχολείο που συμπεριλαμβάνει στο πρόγραμμα σπουδών ξένες γλώσσες αλλά και γλώσσες προγραμματισμού, τη ρητορική αλλά και τη ρομποτική, που επιβραβεύει τη δημιουργικότητα σε όλες τις μορφές της, που χρησιμοποιεί τις νέες τεχνολογίες και εισάγει τους μαθητές στην ασφαλή χρήση του διαδικτύου; Ένα σχολείο όπου οι διδάσκοντες επικοινωνούν φιλικά με τους μαθητές, είναι ανεκτικοί με τους τρόπους έκφρασής τους, εφαρμόζουν μεθόδους διδασκαλίας που κάνουν το μάθημα ευχάριστο και ενδιαφέρον, καλλιεργούν το ομαδοσυνεργατικό πνεύμα και αναπτύσσουν ολόπλευρα την προσωπικότητα των παιδιών; Ένα σχολείο που αναπτύσσει τις επικοινωνιακές δεξιότητες, καλλιεργεί τον διάλογο και βοηθάει τα παιδιά να εκφράζουν τις σκέψεις τους και τα συναισθήματά τους;
Ένα σχολείο ανοιχτό στη ζωή, προσανατολισμένο στους ρυθμούς σκέψης και δράσης του σύγχρονου βίου, στον οποίο θα πρέπει να ενσωματωθούν επιτυχημένα οι σημερινοί νέοι μαθητές και πολίτες του μέλλοντος;
Ένα τέτοιο εκπαιδευτικό περιβάλλον αποτυπώνει τη φιλοσοφία της σύγχρονης παιδαγωγικής θεωρίας, η οποία χρειάστηκε πάνω από έναν αιώνα εκπαιδευτικής έρευνας και συνεχών μεταρρυθμίσεων για να αποσυνδέσει τη μάθηση από τον καταναγκασμό, τον φόβο, την αυταρχικότητα, την ψυχική και σωματική βία και να μεταμορφώσει το σχολείο σε χώρο δημιουργικότητας, καινοτομίας, επικοινωνίας και χαράς. Σε σύγκριση με αυτό, η επιλογή ενός σχολείου με χαρακτηριστικά που θα ανέσυραν μνήμες από ένα μακρινό και απωθημένο ίσως παρελθόν, θα χρειαζόταν ισχυρή αιτιολόγηση για να πείσει ότι το σύγχρονο σχολείο, αν και πιο ελκυστικό, δεν παράγει το μορφωτικό αποτέλεσμα που θα καθιστούσε τη νέα γενιά ικανή να αντεπεξέλθει στις προκλήσεις της εποχής και ότι αυτό που χρειάζεται το σχολείο σήμερα είναι μια αναθεώρηση του εκσυγχρονισμού του σχολείου.
Το βιβλίο του Σταύρου Ζουμπουλάκη Για το σχολείο (Πόλις, 2017) προσφέρει 19 +1 αυτοτελείς λόγους υπεράσπισης του δημόσιου σχολείου ενάντια στις ιδέες της νέας παιδαγωγικής και τις κάθε λογής μεταρρυθμίσεις εκσυγχρονισμού του, την ισχύ των οποίων θεωρούσαμε αυτονόητη και αδιαμφισβήτητη λόγω της καθολικής αποδοχής και καθιέρωσής τους επί δεκαετίες στην εκπαίδευση. Το κείμενο συνδυάζει την επιστημονική τεκμηρίωση, την αποκρυσταλλωμένη σκέψη, την ξεκάθαρη στάση αλλά και τη βεβαιότητα μιας ισχυρής αυθεντίας, που σφραγίζεται από την μακρά εμπειρία στην εκπαίδευση αλλά και με το παράδειγμα ζωής. Υπό την έννοια αυτή, το βιβλίο μοιάζει περισσότερο με διακήρυξη μιας θεωρίας για το σχολείο, ως μανιφέστο του εκπαιδευτικού, ενώ έρχεται να δώσει απαντήσεις και σε φλέγοντα εκπαιδευτικά ζητήματα, να κανοναρχήσει και τελικά να αποκαταστήσει την ιδέα του σχολείου, να το προστατέψει από την εξέλιξη ή τη φθορά, δηλαδή από τον ίδιο τον χρόνο.
Το γεγονός ότι ένας διανοούμενος και εκπαιδευτικός επικαιροποιεί ένα σύνολο συντηρητικών ιδεών, απόψεων και στάσεων για το δημόσιο σχολείο, ενάντια σε όλα τα κινήματα για τη μεταρρύθμισή του και έχει το σθένος να τις διακηρύσσει δημόσια, καθιστά το βιβλίο αφοπλιστικό, έστω κι αν κανείς διαφωνεί μαζί του. Το βιβλίο δεν απευθύνεται μόνο στους εκπαιδευτικούς που ενδιαφέρονται για το σχολείο, αλλά και σε οποιονδήποτε που κάποτε υπήρξε μαθητής και έχει μια αναφορά για να συγκρίνει την εκπαίδευση μιας παλαιότερης εποχής με αυτή που δέχονται τα παιδιά μας σήμερα, αποτελεί πηγή έντονου κοινωνικοπολιτικού προβληματισμού και τροφή για τη σκέψη.
Β. Παρουσίαση βασικών θέσεων του βιβλίου «Για το σχολείο»
Το μαθητοκεντρικό σχολείο
Οι συνεχείς πολιτισμικές, οικονομικές και τεχνολογικές εξελίξεις που πραγματοποιούνται διεθνώς, δεν άφησαν ανεπηρέαστο το εκπαιδευτικό σύστημα και ειδικότερα τον διαμεσολαβητικό ρόλο που επιτελεί το σχολείο ανάμεσα στο άτομο, την οικογένεια και την κοινωνία. Η αποστολή του σχολείου, συνυφασμένη στο παρελθόν με την παράδοση της πολιτιστικής και εθνικής κληρονομιάς, υπό την πίεση των σύγχρονων κοινωνικοοικονομικών αναγκών έχει σήμερα αντικατασταθεί από την ιδέα του σχολείου των αναγκαίων και χρήσιμων γνώσεων. Η ιδέα αυτή έχει αναδιοργανώσει εκ βάθρων το παραδοσιακό σχολείο τόσο ως προς το περιεχόμενο όσο και ως προς τις διδακτικές μεθοδολογίες, μετατρέποντάς το από θεσμό παιδείας σε μηχανισμό που υπηρετεί την κοινωνική ένταξη και την επαγγελματική αποκατάσταση (O’ Hare, 2002).
Παράλληλα, η εξέλιξη της παιδαγωγικής επιστήμης από τις αρχές του 20ού αιώνα με τη συμβολή των μεγάλων παιδαγωγών (Dewey, Ferrer, Decroly, Montessori, Freinet, Freire, κ.ά.) και ψυχολόγων (Claparede, Piaget), επέφερε σημαντικές αλλαγές στην οργάνωση και λειτουργία του σχολείου, με τη στροφή από τον παραδοσιακά δασκαλοκεντρικό τρόπο αντίληψης στον παιδοκεντρικό. Η κύρια ιδέα στην οποία εστιάζεται η σύγχρονη παιδαγωγική συνοψίζεται στον όρο μαθητοκεντρικό σχολείο. Πώς όμως εννοείται να είναι το σχολείο μαθητοκεντρικό όταν στην πραγματικότητα είναι χώρος πλήρους ετεροκαθορισμού του μαθητή; Δεν ισχύει ότι ο μαθητής πηγαίνει στο σχολείο ανεξαρτήτως της θέλησής του, ενώ το τι θα διδαχθεί, δεν είναι κάτι που ο ίδιος καθορίζει, ούτε τα ενδιαφέροντα και οι επιθυμίες του ή η γνώμη του δασκάλου αλλά η «παιδαγωγούσα» πολιτεία; Το σχολείο κατά τον Ζουμπουλάκη δεν είναι –και δεν πρέπει να είναι – μαθητοκεντρικό αλλά ούτε και δασκαλοκεντρικό. Το σχολείο πρέπει να είναι γνωσιοκεντρικό, το οποίο σημαίνει ότι στο κέντρο του πρέπει να βρίσκεται η γνώση και η δια της διδασκαλίας μάθησή της. Από τη γνώση που θα διδαχθούν τα παιδιά, το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών, προκύπτει και η ανθρωποποιητική αποστολή του σχολείου, το πώς δηλαδή θέλουμε να διαμορφωθούν οι άνθρωποι, η κοινωνία και ο πολιτισμός που θα διαδεχθούν τον κόσμο στον οποίο έχουν εισέλθει με τη γέννησή τους οι μικροί μαθητές (σελ. 14).
Η βαθιά πολιτισμική αλλαγή που συντελέστηκε στις κοινωνίες της Δύσης, οδήγησε σε αλλαγή των εκπαιδευτικών στόχων, προκειμένου το σχολείο να αντιμετωπίσει εκτός των άλλων και τη συνύπαρξη μαθητών με τεράστιες πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες. Η «κοινή κουλτούρα» (culture commune), νοούμενη ως μια κοινή βάση γνώσεων, δεξιοτήτων και πολιτισμού, αντικατέστησε την «υψηλή» (grandculture), αυτή των κλασικών γραμμάτων που μεταφέρει την παράδοση και την πολιτιστική κληρονομιά, την οποία όμως θα μπορούσε να εκτιμήσει μια περιορισμένη ελίτ (Lasch, 1981). Το σύγχρονο ευρωπαϊκό σχολείο, απαλλαγμένο πλέον από το βάρος του παρελθόντος και προκειμένου να συμβαδίζει με τις τρέχουσες κοινωνικοοικονομικές και τεχνολογικές εξελίξεις, γίνεται ανοιχτό στη ζωή, προσαρμόζει το πρόγραμμα σπουδών στις νέες κοινωνικές ανάγκες, φέρνει τους μαθητές σε αντιπαράθεση με υπαρκτά προβλήματα, ενώ προσπαθεί να ευθυγραμμίσει τη σχολική ζωή με αυτή που θα αντιμετωπίσουν οι μαθητές όταν βγουν στην κοινωνία.
Στο πνεύμα του εκσυγχρονισμού του ελληνικού δημόσιου σχολείου, προκειμένου το περιεχόμενο των σπουδών να προσλάβει έναν οικουμενικό και κοσμοπολίτικο χαρακτήρα, προστίθεται η συζήτηση για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών αλλά και το αίτημα για κατάργηση των Λατινικών και των Θρησκευτικών: Τι μας χρειάζονται αυτά σήμερα; Στο σχολείο της «κοινής κουλτούρας» και των χρήσιμων γνώσεων μοιάζουν «ντεμοντέ», έξω από τις ανάγκες και τις τάσεις της σύγχρονης ζωής. Ο Ζουμπουλάκης υπερασπίζεται την γλωσσική αρχαιομάθεια, όχι τόσο ως όχημα για τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό, μάλιστα σύμφωνα και με αντίθετες απόψεις η επιμονή στην αρχαιογλωσσία υπονομεύει τελικά την αρχαιογνωσία (Αθανασιάδης, 2017), αλλά επειδή τα Αρχαία Ελληνικά είναι απαραίτητα για την κατανόηση της εξέλιξης και για την καλύτερη χρήση της νέας ελληνικής. Χωρίς τα Αρχαία Ελληνικά, επισημαίνει ο συγγραφέας, οι Έλληνες αποκόπτονται και από όλη τη λόγια παράδοση του 20ού αιώνα. Τα Θρησκευτικά επίσης μπορεί να έχουν κλείσει τον ιστορικό τους κύκλο ως ομολογιακό μάθημα, αλλά όπως διευκρινίζει ο Ντεμπρέ (2004), η διδασκαλία των Θρησκευτικών δεν ισοδυναμεί με θρησκευτική διδασκαλία. Ο Ζουμπουλάκης προτείνει έναν αναπροσανατολισμό του μαθήματος των Θρησκευτικών που θα το νομιμοποιούσε στις τάξεις του ευρωπαϊκού ουδετερόθρησκου σχολείου κι αυτός δεν είναι παρά η διδασκαλία των Θρησκευτικών ως βιβλικού μαθήματος. Διότι, χωρίς την Ιουδαιοχριστιανική παράδοση, πώς να κατανοηθεί ο πολιτισμός της Ευρώπης και του κόσμου; (σελ. 136).
Η ταχύρρυθμη εκπαίδευση, η έμφαση στην ανάπτυξη της διαδικαστικής νοημοσύνης και των δεξιοτήτων και γενικότερα η ιδέα του σχολείου ως προθαλάμου της δια βίου μάθησης, καθιστούν επιτακτική την ανάγκη ο μαθητής να μάθει να μαθαίνει μόνος του για να συνεχίσει να αυτομορφώνεται και έξω από αυτό. Συνέπεια αυτής της τάσης είναι μια καινούργια αντίληψη περί της κριτικής ικανότητας, ότι δηλαδή για την καλλιέργειά της δεν απαιτείται διδασκαλία δοκιμίων ή μεγάλων κλασικών κειμένων που απαιτούν μακρά και κοπιαστική μελέτη ή αναπτυγμένο επιχειρηματολογικό λόγο (λ.χ. προγράμματα γενικής παιδείας), αλλά νέοι τρόποι διδασκαλίας της (λ.χ. προγράμματα άμεσης διδασκαλίας- skills approach) που βασίζονται στην παραδοχή ότι οι νοητικές διαδικασίες διαφέρουν από το περιεχόμενο, μπορούν να απομονωθούν από αυτό και να διδαχθούν ξεχωριστά.
Η εκτόπιση όμως σημαντικών κειμένων χάρη της αναγκαιότητας να εφοδιαστούν τα παιδιά με χρήσιμες γνώσεις και δεξιότητες που εξυπηρετούν αυτόν τον σκοπό, υποβαθμίζουν το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών στο σύγχρονο σχολείο. Όπως τονίζει ο συγγραφέας, ο μαθητής πηγαίνει στο σχολείο για να μάθει συγκεκριμένα περιεχόμενα πριν βγει στη ζωή και όχι απλώς για να μάθει να μαθαίνει, ενώ μαθαίνοντας συγκεκριμένα περιεχόμενα μαθαίνει συγχρόνως και πώς να μαθαίνει (σελ. 29). Η κριτική ικανότητα, η ανάπτυξη της οποίας αποτελεί σήμερα πρωταρχικό στόχο της εκπαίδευσης, προϋποθέτει μαθητεία, σπουδή, ολοκληρωμένη και κοπιώδη μελέτη, αργούς ρυθμούς στη μάθηση, που καμιά σχέση δεν έχει με τον τρόπο που προτείνεται στα σύγχρονα προγράμματα σπουδών (σελ. 29). Εκτός των άλλων, το σχολείο θα πρέπει να προσφέρει στον μαθητή κάτι περισσότερο από αυτό που μπορεί να βρει και να μάθει μόνος του, κάτι περισσότερο από αυτό που ούτως ή άλλως η ζωή θα τον διδάξει πολύ καλύτερα ίσως και από το σχολείο (σελ. 43).
Γενικότερα όμως, ο Ζουμπουλάκης τονίζει ότι η διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών με κριτήριο τη χρησιμότητα της γνώσης δεν οδηγεί στην απόκτηση παιδείας. Όπως υποστηρίζει και ο Καστοριάδης (1993), η παιδεία «υπερβαίνει αυτό που είναι απλά λειτουργικό ή εργαλειακό…», είναι «η απόλυτη αναίρεση της άμεσης χρησιμότητας, αποτελεί όρο εξανθρωπισμού του ανθρώπου…» (σελ. 16), ενώ «ακόμα και τα χρησιμότερα πράγματα, όπως τα τεχνολογικά επιτεύγματα που απολαμβάνουμε, προϋποθέτουν τα άχρηστα πράγματα που διαμορφώνουν το κριτικό, σκεπτόμενο, ερευνητικό άτομο του πολιτισμού μας» (σελ. 16). Αν λοιπόν θέλουμε να διαμορφώσουμε ένα άτομο κριτικά σκεπτόμενο, που είναι και ο στόχος της εκπαίδευσης, δεν θα το επιτύχουμε με αυτού του είδους τις χρηστικές και χρησιμοθηρικές επιλογές περιεχομένου, απεναντίας. Η χαμηλής ποιότητας εκπαίδευση του τύπου της κοινής κουλτούρας με την έμφαση στην απόκτηση δεξιοτήτων και η συναφής έλλειψη μιας ισχυρής ιδεολογικής συγκρότησης, όχι μόνο δεν προάγουν την ανεξάρτητη σκέψη και την πνευματική διαύγεια, αλλά αντίθετα γεννούν τη διανοητική παθητικότητα και διαμορφώνουν άτομα επιρρεπή στη χειραγώγηση (Adorno, 2000). Ο συγγραφέας επισημαίνοντας τον κίνδυνο, θεωρεί ότι είναι αναγκαίο να διδάσκεται ο Όμηρος, ο Αισχύλος, ο Θουκυδίδης, ο Πλάτωνας αλλά και η Βίβλος και ό,τι ακόμη περιλαμβάνει ο κανόνας της δυτικής σκέψης και λογοτεχνίας, για να μην υποβιβαστεί το σχολείο σε έναν χώρο απλώς εκμάθησης δεξιοτήτων (σελ. 139).
Διδακτική μεθοδολογία
Με τη συμβολή των ψυχολογικών ερευνών, το μαθησιακό περιεχόμενο διαμορφώθηκε σε αντιστοιχία με τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντα του παιδιού σε κάθε ηλικία, ενώ η διδασκαλία εμπλουτίστηκε με βιωματικές δραστηριότητες ώστε ο μαθητής να συνδέει την καινούργια γνώση με τις εμπειρίες του και να διεγείρονται τα κίνητρα για μάθηση. Η ανανέωση της διδασκαλίας συμπληρώνεται με την εισαγωγή καινοτόμων μεθόδων, όπως η ομαδοσυνεργατική μέθοδος και η διεπιστημονική προσέγγιση της ύλης, ώστε η μάθηση να γίνεται φυσικά και ευχάριστα και να αναπτύσσεται συγχρόνως η ψυχοκοινωνική διάσταση των μαθητών.
Για τον συγγραφέα όμως, αυτή η ανανέωση των διδακτικών μεθόδων φαίνεται ότι εξυπηρετεί μόνο την «παιδευτική απόλαυση της μάθησης» (σελ. 16), ενώ, οι μαθητές δεν πηγαίνουν στο σχολείο για να περνούν ευχάριστα τις ώρες τους, να σχετίζονται και να ψυχαγωγούνται, αλλά για να μαθαίνουν (σελ. 17). Το σχολείο «δεν είναι χώρος διασκέδασης, αλλά χώρος διδασκαλίας και μάθησης, θεσμός μετάδοσης γνώσεων» (σελ. 29) επομένως, η μόνη απόλαυση που δικαιολογείται μέσα σε αυτό είναι αυτή που μπορεί να προκαλεί η γνώση. Η μάθηση χρειάζεται ατομικό μόχθο, νοητική προσήλωση, πειθαρχία, ταπεινοφροσύνη, αξιολόγηση και συμμόρφωση, ακόμα κι αν στη διαδρομή περιλαμβάνονται κάποιες δόσεις αγγαρείας ή βαριεστιμάρας (σελ. 18). Εάν κανείς μάθει να συνδιαλέγεται με τους «μεγάλους νεκρούς», τι περισσότερο να αποκομίσει άραγε συνομιλώντας με τους κοινούς θνητούς εκτός από πνευματική διάχυση και έκπτωση της σκέψης; Ακόμη, αν το μάθημα δεν είναι αυστηρά οριοθετημένο ως συστηματική ενότητα, όπως συμβαίνει με τις διαθεματικές προσεγγίσεις, οι μαθητές μπορεί να πελαγοδρομούν χωρίς ουσιαστικά να μαθαίνουν τίποτα στο τέλος (σελ. 18-19).
Ρόλος δασκάλου-διδακτική σχέση
Με την έμφαση στην αντιαυταρχική παιδαγωγική και τον εκδημοκρατισμό του σχολείου, εξαλείφθηκε η ιδέα ότι ο δάσκαλος εκπροσωπεί την αυθεντία και ότι αποτελεί τη μοναδική πηγή της γνώσης την οποία κατέχει και μεταδίδει στα παιδιά. Στο πλαίσιο της νέας αγωγής, ο ρόλος του δασκάλου είναι να κινητοποιεί το φυσικό ενδιαφέρον των παιδιών για μάθηση και να τα διευκολύνει με κατάλληλες διδακτικές παρεμβάσεις ώστε να οικοδομούν με αυτενέργεια τη γνώση. Η αλλαγή στον ρόλο του δασκάλου είχε βέβαια αντίκτυπο και στη σχέση του με τους μαθητές: ο σύγχρονος δάσκαλος είναι επικοινωνιακός, οικείος, προσιτός, ενώ εκτός από την τυπική διδακτική σχέση αναλαμβάνει και ρόλους ψυχολόγου, εμψυχωτή, φίλου, ακόμα και τη θέση ενός αναπληρωματικού γονιού. Ο νέος ρόλος του δασκάλου απαιτεί από τα σύγχρονα προγράμματα σπουδών των παιδαγωγικών τμημάτων μεγαλύτερη έμφαση σε γνώσεις ως προς τις διδακτικές μεθοδολογίες και τις ψυχοπαιδαγωγικές τεχνικές, ό,τι δηλαδή αφορά το ‘πώς θα διδάξω’, παρά σε γνώσεις που αφορούν το καθαυτό αντικείμενο της διδασκαλίας, το ‘τι θα διδάξω’.
Για τον νέο ρόλο του δασκάλου διατυπώνονται από τον Ζουμπουλάκη ευθέως κάποιες αντιρρήσεις: Εάν δεν είναι ο δάσκαλος αυτός που κατέχει και μεταδίδει τη γνώση, από ποιον και πώς πρόκειται να την προσλάβει ο μαθητής; Θα μπορούσαν τα σύγχρονα εποπτικά μέσα διδασκαλίας, (διερωτώμαι λ.χ., τα προγράμματα αυτοδιδασκαλίας στον ηλεκτρονικό υπολογιστή, τα podcasts) ή οποιαδήποτε άλλη διδακτική μεθοδολογία να υποβαθμίσουν τον πρωταγωνιστικό ρόλο του δασκάλου, να τον αντικαταστήσουν, ακόμα και να καταργήσουν την αναγκαιότητά του για τη μάθηση; Ακόμη, αν ο δάσκαλος δεν γνωρίζει καλά το γνωστικό αντικείμενο που πρόκειται να διδάξει, ας υποθέσουμε φυσική, μαθηματικά, ιστορία, αρχαία, τι νόημα έχει η γνώση των διδακτικών μεθόδων, η παιδαγωγική κατάρτιση και τα επικοινωνιακά του χαρίσματα; Δεν ισχύει ότι, για να θεωρείται κάποιος ‘δάσκαλος’ προϋπόθεση είναι η επάρκεια στο γνωστικό αντικείμενο και δευτερευόντως η κατάρτιση σε σχέση με τις διδακτικές μεθόδους; Εκτός αυτών, μπορεί να λέγεται κάποιος ‘δάσκαλος’ αν αυτός ακούει και μαθαίνει μαζί με τους μαθητές του αυτούς αντί να ακούν και να μαθαίνουν εκείνοι από αυτόν; Μήπως η σύγχρονη παιδαγωγική ευτελίζει τελικά την αξία του δασκάλου;
Ο συγγραφέας θέλοντας να αποκαταστήσει την ιδέα του σχολείου, υπενθυμίζει την ιδρυτική συνθήκη του: το σχολείο ορίζεται από κάποιον που γνωρίζει (δάσκαλος) και από έναν που δεν γνωρίζει και προσέρχεται στον πρώτο για να διδαχθεί (μαθητής). Είναι θεμελιωμένο πάνω στην ανισότητα του παιδαγωγού με τον παιδαγωγούμενο. Ο δάσκαλος οφείλει να εκπροσωπεί την αυθεντία, διότι σε αυτήν βασίζεται κάθε εκπαιδευτική σχέση αλλά και αποτελεί την προϋπόθεση για να μεταδώσει ο δάσκαλος τη γνώση που κατέχει (σελ. 21-22). Αλλά και για τον μαθητή είναι αναγκαία η αυθεντία, διότι ‘μια σκέψη δεν διαμορφώνεται παρά μόνο επιλέγοντας την αυθεντία ή τις αυθεντίες με τις οποίες συζητάει’ (σελ. 22). Ο συγγραφέας θεωρεί απαραίτητο να απαλλαγεί ο ρόλος του δασκάλου από τις άμεσες, αδιαμεσολάβητες, επικοινωνιακές και συναισθηματικές σχέσεις με τον μαθητή: ‘τους μαθητές δεν τους αγαπάμε, τους διδάσκουμε’. Η μόνη αγάπη που οφείλει να έχει ο δάσκαλος είναι η αγάπη προς το αντικείμενο της διδασκαλίας του και η μόνη συνάντηση του δασκάλου με τον μαθητή οφείλει να συμβαίνει στο θρανίο, πάνω στο ανοιχτό βιβλίο, με αντικείμενο τη γνώση και την αλήθεια. ‘Αν η σχέση δασκάλου-μαθητή δεν διαμεσολαβείται από τη γνώση, μπορεί οτιδήποτε άλλο να είναι, διδακτική σχέση όμως, δεν είναι’ (σελ. 47-48).
Μετάδοση – Επικοινωνία
Η απόκτηση γνώσεων και πληροφοριών με τη χρήση των μέσων επικοινωνίας και η εφαρμογή των αρχών της επικοινωνίας στη διδασκαλία, έχουν καταστήσει τη μάθηση προϊόν επικοινωνιακών αλληλεπιδράσεων. Όπως επισημαίνει ο συγγραφέας, η μεταδοτικότητα που παραδοσιακά χαρακτήριζε τον καλό δάσκαλο, η τέχνη δηλαδή να μεταδίδει αυτά που κατέχει και γνωρίζει, αντικαταστάθηκε από το επικοινωνιακό χάρισμα (σελ. 29-30). Πώς όμως είναι δυνατό να διαμορφωθεί η σκέψη δια της επικοινωνίας; Όπως αντιπαραθέτει ο συγγραφέας, το ‘να επικοινωνείς’ είναι μια αυθόρμητη πράξη που συμβαίνει με αμεσότητα και έχει ακαριαίο αποτέλεσμα, ενώ επιπλέον προϋποθέτει ισότητα μεταξύ των εμπλεκομένων μελών, πράγμα ασύμβατο με τη διδακτική σχέση που είναι εξ ορισμού άνιση και ασύμμετρη. Αντίθετα, η μετάδοση είναι σκοπούμενη διαδικασία, προϋποθέτει μια μεταδίδουσα αρχή και δημιουργεί μια μεταβολή στον δέκτη, τον πηγαίνει κάπου και αυτό προϋποθέτει χρόνο και αργούς ρυθμούς. Η επικοινωνία τελικά περιχαρακώνει, παγιώνει τον νέο στην ταυτότητά του, διότι «ματαιώνεται η διαδικασία ζύμωσης της γνώσης» (σελ. 30) και επομένως, μέσω της επικοινωνιακής σχέσης δεν μπορεί να μεταδοθεί τίποτα στο μαθητή. Κι αν κάποιοι βιαστούν να χαρακτηρίσουν τη μετάδοση ως αντιδημοκρατική πρακτική, ο συγγραφέας αντιτάσσει ότι, απεναντίας, η μετάδοση που έχει ως αφετηρία μια μεταδίδουσα αρχή στο όνομα μιας συλλογικής νομιμοποίησης, αποτελεί προϋπόθεση για το δημοκρατικό ιδεώδες.
Το συντηρητικό σχολείο
Η ιδέα του ανοιχτού στη ζωή σχολείου που αποτελεί το σύνθημα για τον εκσυγχρονισμό του σχολείου, εμπεριέχει κατά τον συγγραφέα το διακύβευμα το σχολείο να αφομοιωθεί από την τρέχουσα πραγματικότητα, να γίνει αποδέκτης και αναμεταδότης της ή ακόμη, να λειτουργεί ως προέκταση της εξωσχολικής ζωής των μαθητών ή της οικογένειάς τους. Το σχολείο όμως, πρέπει να διακόπτει τη συνέχεια με τον έξω κόσμο, να λυτρώνει τον μαθητή από την περιρρέουσα υποκουλτούρα, να προφυλάσσει τα παιδιά ακόμα και από τη συναισθηματική βία της ίδιας τους της οικογένειας. Το σχολείο είναι θεσμός παιδείας και ως τέτοιος οφείλει να αποκόβει το άτομο από τις ρίζες του, διότι παιδεία σημαίνει ξερίζωμα του ανθρώπου από τη φυσική και κοινωνική συνθήκη του (Λεβινάς), «είναι ο αναγκαίος όρος για να μη θεωρεί κανείς το υπάρχον ως δεδομένο και αυτονόητο, αλλά να μπορεί να το κρίνει και να το αλλάζει» (σελ. 40). Αλλιώς, το σχολείο κινδυνεύει από τη συμβατικότητα και τον κομφορμισμό, από το να αναγνωρίζει δηλαδή ως μόνη αξία ό,τι επιβάλλεται με τη δύναμη του πραγματικού και ως μόνη πραγματικότητα το εκάστοτε παρόν (σελ. 42).
Ο συγγραφέας παραπέμποντας στη Χάνα Άρεντ, επισημαίνει τη συντηρητική εξ ορισμού φύση της εκπαίδευσης, εφόσον ο σκοπός της είναι να συντηρεί, να προστατεύει και να διασώζει τον πολιτισμό και τα δημιουργήματα που παραλαμβάνει από τους παλαιότερους για να τα μεταδίδει στις νεότερες γενιές. Το σημαντικότερο όμως έργο της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι να προστατευτούν τα ίδια τα παιδιά – η καινοτομία τους, από τον κόσμο. Γι’ αυτόν τον λόγο, εξηγεί ο συγγραφέας, το συντηρητικό σχολείο είναι κλειστό στη ζωή, δεν συντονίζεται με την πραγματικότητα, αλλά διατηρεί απόσταση από αυτή, διότι μόνο έτσι μπορεί να στέκεται κριτικά απέναντι της και δίνει στα παιδιά τα εργαλεία σκέψης για να την κρίνουν, ώστε να συνεχίσουν τον κόσμο που παραλαμβάνουν και, εάν χρειαστεί, να τον αλλάξουν. Το συντηρητικό σχολείο λοιπόν είναι ουσιαστικά προοδευτικό σχολείο, διότι έτσι αφήνει στα παιδιά ελεύθερο το πεδίο του νεωτερισμού, της καινοτομίας και της αλλαγής. Στην αντίθετη περίπτωση, όταν ο δάσκαλος εισάγει στην τάξη την καινοτομία, υπονομεύει την επαναστατικότητα των παιδιών, διότι καινοτομεί ο ίδιος και αντ’ αυτών, οδηγώντας τα έτσι στη συμβατικότητα και στον κομφορμισμό (σελ. 35).
Ο ρόλος λοιπόν του δασκάλου είναι βαθύτερος και ουσιαστικότερος από το να διευκολύνει τους μαθητές ή να επικοινωνεί και να συγχρωτίζεται μαζί τους. Εκτός από τα διδακτικά του καθήκοντα, ο δάσκαλος λειτουργεί στα παιδιά ως πρότυπο ενήλικα, γι’ αυτό δεν πρέπει να τον εγκαταλείπει το κύρος του ούτε χρειάζεται να δέχεται αβίαστα τις ιδέες των νέων και να υιοθετεί τις συμπεριφορές τους. Ο δρόμος προς την ενηλικίωση και τη χειραφέτηση των νέων πρέπει να περνά μέσα από την σύγκρουση και την αναμέτρηση μαζί του (σελ. 53) και όχι με παραχωρήσεις και με κολακείες της νεότητας. Ο θεσμός της Βουλής των Εφήβων που υποτίθεται ότι επιτελεί το υψηλό πολιτικό έργο της δημοκρατικής αγωγής των νέων, είναι για τον συγγραφέα θεσμός λαϊκισμού και δημαγωγίας, αντιπαιδαγωγικός και αντιδημοκρατικός. Ο συγγραφέας, παραπέμποντας στην Πολιτεία του Πλάτωνα, εφιστά την προσοχή σε τέτοιου είδους φαινόμενα κατά τα οποία, όταν οι νέοι αναλαμβάνουν τους ρόλους των πρεσβύτερων αλλά και αντιστρόφως, όταν οι πρεσβύτεροι μιμούνται τις συμπεριφορές των νέων, τότε «στο έδαφος αυτό τυραννίς φύεται» (σελ. 54).
Ο συγγραφέας αφιερώνει ένα τελευταίο κεφάλαιο, για να προτείνει στους νέους έναν δρόμο αυτοπραγμάτωσης, μια λύση για το υπαρξιακό τους πρόβλημα. Όπως μπορεί κανείς να αντιληφθεί, η λύση για τον συγγραφέα δεν φαίνεται να έρχεται από την ψυχολογία, κι αυτό διότι όπως διερμηνεύω, η στάση στα γεγονότα της ζωής απορρέει από την παιδεία, ενώ οι ψυχολογικές πρακτικές υποκαθιστούν αλλά δεν αποκαθιστούν το έλλειμμά της. Ο συγγραφέας επισημαίνει τους κινδύνους που ελλοχεύουν από την ατομοκεντρική στάση ζωής και προτρέπει τους νέους ως ψυχοθεραπεία στα δυσεπίλυτα προβλήματα του βίου, να αντιτάξουν ένα ιδεολογικό αντίβαρο που εκφράζεται μέσα από τη σκέψη και τη δράση για συλλογικές ανάγκες και αξίες, διότι έτσι έρχεται κανείς πλησιέστερα προς την αυτοπραγμάτωση. Μια αυτοπραγμάτωση που οδηγεί το άτομο στην πιο ουσιαστική σύνδεσή του με τους άλλους, που δεν είναι απλώς συναισθηματική ή επικοινωνιακή αλλά και ιστορική και πολιτική, μια σύνδεση με τη μοίρα του «κοινού κόσμου» (common world) (Arent,1958: 55) που έχουμε ευθύνη να αφήσουμε στις επόμενες γενιές.
Γ. Μια κριτική στο αυθεντιοκεντρικό σχολείο
Οι θέσεις του Ζουμπουλάκη «για το σχολείο» συνιστούν έναν αντίλογο, μια πολεμική στη σύγχρονη παιδαγωγική θεωρία και στον «εκδημοκρατισμό» του σχολείου. Θα σταθώ στην αξονική ιδέα που διαπερνά το βιβλίο και στην οποία συμπυκνώνεται η σκέψη του συγγραφέα. Αυτή αφορά στο κατά πόσον ένα συντηρητικό σχολείο, όπως αυτό που περιγράφει και προτείνει ο συγγραφέας, εγγυάται ότι, με το περιεχόμενο, τη διδακτική μεθοδολογία και την εκπαιδευτική αγωγή που εφαρμόζει, παράγει το «μορφωτικό αποτέλεσμα» το οποίο υπόσχεται, ότι προάγει δηλαδή το κριτικά και ελεύθερα σκεπτόμενο άτομο. Θα πρέπει βέβαια να διευκρινιστεί ότι το αποτέλεσμα για το οποίο συζητούμε δεν έχει καμία σχέση με το κίνημα της κριτικής διδασκαλίας που έχει αναπτυχθεί τα τελευταία χρόνια (Ματσαγγούρας, 2002), που θέτει μεν ως κορυφαίο σκοπό των αναλυτικών προγραμμάτων την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, αλλά με τρόπο που να εξυπηρετεί την προσαρμογή των νέων στις τεχνολογικά εξελισσόμενες παραγωγικές δυνάμεις και οδηγεί στην ανάπτυξη δεξιοτήτων για τον ανταγωνισμό της αγοράς εργασίας. Αντίθετα, ο απώτερος σκοπός του εν λόγω σχολείου, είναι η ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας με την έννοια μιας ‘διευρυμένης νοημοσύνης’ που μετατοπίζει το ενδιαφέρον του ατόμου από το προσωπικό στο δημόσιο συμφέρον και στην προαγωγή του ‘κοινού καλού’. Με αυτήν την αντίληψη για την κριτική σκέψη, το μορφωτικό αποτέλεσμα που προσδοκάται είναι μια πολιτική ικανότητα του ατόμου για καινοτομία και κοινωνικό μετασχηματισμό, ακόμα και αν αυτό δεν συνεπάγεται ευθυγράμμιση με το υπάρχον πολιτικό και κοινωνικό σύστημα και τον επιβαλλόμενο από την αγορά εκσυγχρονισμό, αλλά κριτική στάση σε αυτόν και αντίσταση στη μαζική κουλτούρα.
Ο συγγραφέας εμπνέεται από την σκέψη της Χάνα Άρεντ, προκειμένου να κινητοποιήσει τους νέους ενάντια στους μηχανισμούς της κοινωνίας που καταστέλλουν την υποκειμενικότητα και οδηγούν τους ανθρώπους στην απώλεια της επαναστατικότητάς τους, στην πολιτική αδράνεια και στον κομφορμισμό. Κατά την αρεντιανή σκέψη, η παθητικότητα των ανθρώπων συνδέεται με τον εκφυλισμό της αυθεντίας από τους πολιτειακούς θεσμούς και ιδιαιτέρως από την εκπαίδευση. Στο πεδίο της εκπαίδευσης, η αυθεντία παίρνει τη μορφή της διττής ευθύνης των εκπαιδευτικών να διαφυλάξουν τη δυνατότητα για καινοτομία που φέρουν εγγενώς οι νέοι, ώστε να μην εξουδετερωθεί από τον κόσμο πριν πραγματωθεί και αφετέρου να «γνωρίσουν» στους νέους τον ήδη εγκαθιδρυμένο κόσμο, ώστε να μην καταστραφεί από την ορμητικότητά τους και την επιθυμία τους να τον αλλάξουν. Γι’ αυτό η αποκατάστασή της θεωρείται αναγκαία, ως ιδιότητας που προϋποτίθεται για την ψυχική ανάπτυξη, τη διαμόρφωση της σκέψης και εν τέλει για τη συγκρότηση της υποκειμενικότητας του ατόμου. Η αυθεντία ας σημειωθεί ότι δεν πρέπει να συγχέεται με τον εξαναγκασμό δια της ισχύος [όπου αποτυγχάνει] αλλά ούτε και με την πειθώ δια των επιχειρημάτων [που προϋποθέτει την ισότητα], ενώ η αναγκαιότητά της αναγνωρίζεται μόνο στον χώρο και τον χρόνο της εκπαίδευσης (Άρεντ, 1994).
Θα πρέπει βέβαια να επισημανθεί, δεδομένου ότι η αυθεντία λειτουργεί σε δημοκρατικό πλαίσιο, ότι η εκπαίδευση, ως θεσμός πλουραλισμού, οφείλει να εκθέτει τον μαθητή στις πολλαπλές και ενδεχομένως αντικρουόμενες όψεις της πραγματικότητας και στις συνακόλουθες αντιλήψεις που σχηματίζουν οι άνθρωποι γι’ αυτή. Επομένως, η υποστήριξη, προστασία και διατήρηση της δυνατότητας για καινοτομία που φέρει το παιδί από τους εκπαιδευτικούς, θα πρέπει να πραγματοποιείται χωρίς να επιδιώκεται ο έλεγχος της μορφής με την οποία θα μπορούσε αυτή να εκδηλωθεί (πρβλ. Ντάγιου, 2017: 46). Διότι στην αντίθετη περίπτωση, ελλοχεύει ο κίνδυνος να επιτευχθεί μια μονομερής και ιδεολογική διαμόρφωση των μαθητών, έτσι που η καινοτομία και η κοινωνική αλλαγή να μην εκφράζει τελικά τη θέληση των νέων, εφόσον επέρχεται με τρόπο ελεγχόμενο και προσχεδιασμένο από τους παλιούς.
Το ερώτημα λοιπόν που εύλογα γεννάται σε κάθε αναγνώστη, συνοψίζεται στο κατά πόσο οι μαθητές που εκπαιδεύονται σε ένα κλειστό και συντηρητικό περιβάλλον, στη βάση της αυθεντίας και της παράδοσης, εν μέσω μιας ανοιχτής κοινωνίας «που αρνείται την αυθεντία και περιφρονεί την παράδοση» (σελ. 36), θα είναι φορείς μιας επαναστατικής δυναμικής για οποιαδήποτε καινοτομία και εάν οι μαθητές θα είναι ελεύθερα και απροκατάληπτα σκεπτόμενοι σε ό,τι αφορά την καινοτομία και την κοινωνική αλλαγή και όχι ιδεολογικά προσκείμενοι σε μια μόνο οπτική. Δεν θα ήταν αβάσιμο να υποθέσει κανείς ότι το μήνυμα που μεταδίδει ένα τέτοιο συντηρητικό σχολείο είναι μια μονόπλευρη ερμηνεία της κοινωνικής προόδου, ίσως και μια συνολική απόρριψη του αστικού εκσυγχρονισμού και εν τέλει μήπως το σχολείο διαμορφώνει συνεχιστές του συστήματος ιδεών στη βάση του οποίου εκπαιδεύτηκαν;
Αυθεντιοκεντρική εκπαίδευση και επαναστατική δυναμική
Με δεδομένο τον ετεροκαθορισμό του μαθητή στον χώρο του σχολείου, με τη μετάδοση της γνώσης δια της αυθεντιοκεντρικής εκπαίδευσης, του αναγκασμού, της πειθαρχίας, της υπακοής και παράλληλα υψώνοντας ένα τείχος έναντι της κοινωνίας και του κόσμου, το σχολείο εκκολάπτει την επαναστατική δυναμική των μαθητών προκειμένου να την απελευθερώσουν κατόπιν στην κοινωνία, αφού αποφοιτήσουν από το σχολείο. Ανάμεσα στον σκοπό του σχολείου που είναι το κριτικά και ελεύθερα σκεπτόμενο άτομο και στον τρόπο με τον οποίο θεωρητικά το επιτυγχάνει, διαφαίνεται η αντινομία που αναφέρει ο συγγραφέας, δηλαδή, στο πλαίσιο της ετερονομίας ο εκπαιδευτικός επιδιώκει την μετάβαση του μαθητή στην αυτονομία, ενώ ταυτόχρονα συμβάλλει στην εσωτερίκευση και αποδοχή των υπαρχόντων θεσμών.
Η παραπάνω αντινομία έχει τις ρίζες της στο ψυχαναλυτικό πεδίο, εκεί όπου η αναγκαιότητα της αυθεντίας είναι αναντίρρητα αποδεκτή, αν και με την καταπιεστική λειτουργία της απώθησης των ενορμήσεων, δηλαδή στη σχέση του παιδιού με τους γονείς. Επεκτείνοντας την αυθεντία στον χώρο της εκπαίδευσης, ο δάσκαλος, ως προέκταση της γονικής αυθεντίας, με το αδιαμφισβήτητο επιστημονικό και παιδαγωγικό κύρος, εκπρόσωπος της θεσμικής εξουσίας, κάτοχος της γνώσης και της αλήθειας, αναλαμβάνει την ευθύνη να εισαγάγει τους μαθητές στον κόσμο και να τους μεταδώσει το αγαθό της γνώσης. Συγχρόνως, εξυπηρετεί τη μεταβίβαση νοοτροπιών και αξιών και τη συμμόρφωση προς το αυθεντιοκεντρικό εκπαιδευτικό σύστημα· παράλληλα δηλαδή και ενδεχομένως ανεξάρτητα από τους επίσημους στόχους της εκπαίδευσης, η λειτουργία του σχολείου (θεσμοθετημένες πρακτικές, κρυφό πρόγραμμα, παιδαγωγικές πεποιθήσεις, κ.λπ.) καλλιεργεί ανάλογες στάσεις και συμπεριφορές. Σε συνθήκες ετερονομίας, καθοδήγησης, υπακοής, πειθαρχίας, αξιολόγησης, ιεραρχίας, εξιδανίκευσης και φόβου της αυθεντίας (δασκάλων και θεσμών) (Fromm, 1996), κάτω από τις οποίες λειτουργεί η αυθεντιοκεντρική εκπαίδευση, είναι δυνατό να διαμορφωθεί η ψυχική δομή του αυθεντιοκεντρικού χαρακτήρα (Horkheimer, Fromm & Marcuse, 1996: 51, 162-192). Η ψυχική αυτή δομή όταν καλλιεργείται από τα πρώτα παιδικά χρόνια είναι ανθεκτική στις αλλαγές της κοινωνικής πραγματικότητας και μπορεί να διατηρηθεί ακόμα και χωρίς να υφίσταται η κοινωνική αναγκαιότητα κάτω από την οποία διαμορφώθηκε (Horkheimer, Fromm & Marcuse, 1996: 132). Η παρατεταμένη επομένως εκπαίδευση με τα χαρακτηριστικά της σχέσης αυθεντίας, ενέχει τον κίνδυνο ενίσχυσης και επέκτασης της αυθεντιοκεντρικής συμπεριφοράς από τους αποδέκτες της και εκτός της εκπαιδευτικής διαδικασίας ή και μετά από αυτή, ήτοι στον κοινωνικό ιστό.
Ερχόμενοι λοιπόν στο ερώτημα για το τί είδους καινοτομία θα ήταν ικανοί οι μαθητές να παραγάγουν μετά το σχολείο, η απάντηση σχετίζεται με τη χειραφέτηση από την αναγκαιότητα της αυθεντίας, τον τρόπο επικοινωνίας με τους φορείς της και την ενσωμάτωση στην υπάρχουσα κοινωνική δομή. Τι είδους επαναστατική δυναμική για κοινωνική αλλαγή από τους νέους μπορεί να προσδοκά κανείς, εάν η εκπαίδευση διαμορφώνει υποτακτικούς χαρακτήρες που προσχωρούν στην υπάρχουσα αυθεντία, ακυρώνοντας έτσι τη δυνατότητα κριτικής των θεσμών και των φορέων της; Η ενδεχόμενη υιοθέτηση από τους μαθητές των θεμελιακών ιδεών και στάσεων του συντηρητικού σχολείου, όπως ο αντικομφορμισμός με τις συναφείς εκδηλώσεις του, η κριτική στάση στον εκσυγχρονισμό και την κουλτούρα που επιβάλλουν οι δυνάμεις της αγοράς και της παραγωγής, είναι μεν αξιόλογη ως μορφωτικό αποτέλεσμα, αλλά με μία επιφύλαξη. Όταν καλλιεργείται ως ιδεολογία από το σχολείο και γίνεται δογματισμός και προκατάληψη, δεν συνάδει με τον χαρακτήρα του κριτικά και ελεύθερα από προσκολλήσεις σκεπτόμενου ατόμου, που το σχολείο διατείνεται ότι προάγει. Το αποτέλεσμα της ελεύθερης παιδείας δεν είναι άλλωστε δεδομένο, ούτε στοχεύει σε μια στρατευμένη παραγωγή ανθρώπων προσανατολισμένων στο ίδιο ιδεολογικό σύστημα, αλλά στην παροχή και διασφάλιση της δυνατότητας για ελεύθερη και αυτόβουλη επιλογή τρόπων σκέψης, έκφρασης και δράσης.
Κίνδυνοι από την αυθεντιοκεντρική εκπαίδευση
Αν και η αναγκαιότητα της αυθεντίας αναγνωρίζεται μόνο στον χώρο και στον χρόνο της εκπαίδευσης, η αυθεντία επεκτείνεται και έξω από αυτήν (Fromm, σελ. 292) και όχι πάντα με δημοκρατικό περιεχόμενο. Στη διεύρυνση και διατήρησή της συμβάλλουν τόσο οι πρακτικές των φορέων της αυθεντίας όπως επίσης και οι αποδέκτες της με τον αυθεντιοκεντρικό χαρακτήρα που διαμορφώνεται εντός της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Όταν το σύστημα εκπαίδευσης διαπνέεται από την ιδέα της αυθεντίας, αντί να δίνει έμφαση στην ατομικότητα, οδηγεί τους εκπαιδευόμενους σε (ασυνείδητες) ταυτίσεις με πρότυπα κύρους και εξουσίας. Η προοδευτική υπονόμευση της αυτονομίας και η παγίωση σχέσεων ανισότητας μεταξύ της αυθεντίας και των αποδεκτών της, οδηγούν σε καταστολή της υποκειμενικότητας και παθητικοποίηση που εκφράζεται ως παραίτηση του ατόμου από την ευθύνη που πρέπει να αναλάβει το ίδιο για τον εαυτό του και τον κόσμο. Η επίπτωση της διαπαιδαγώγησης με αυθεντία επισημαίνεται τελικά στον τύπο πολίτη που διαμορφώνεται στη δημόσια σφαίρα, ως τάση να αναζητούν οι πολίτες ηγέτες και ινδάλματα. Έτσι, ενώ ο μεγαλύτερος κίνδυνος από την αυθεντία προδιαγράφεται στο πεδίο της πολιτικής (Άρεντ, 1995), εκτός της σχολικής εκπαίδευσης, εν τούτοις προπαρασκευάζεται εντός αυτής. Ενώπιον των κινδύνων της αυθεντίας, το εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει να διασφαλίζει τις προϋποθέσεις ανάπτυξης και ελευθερίας της υποκειμενικότητας των μαθητών και να συμβιβάζει την αντινομία μεταξύ του αρχικού ετεροκαθορισμού και της επιδιωκόμενης αυτονομίας, αλλά το πώς αυτό επιτυγχάνεται στην πράξη είναι το ζητούμενο.
Για τον συγγραφέα ο αναγκασμός δεν αντιφάσκει με την ελευθερία. Όταν η άσκηση της ελεύθερης ατομικής αυτονομίας γίνεται μέσα στο πνεύμα της αρετής, οι συνθήκες διακύβευσης της ελευθερίας (η ανελευθερία, οι περιορισμοί, ο αναγκασμός), ισχυροποιούν τον χαρακτήρα από την παθητικότητα και την αδράνεια ώστε να αντιδράσει ενάντια στην πνευματική του υποδούλωση. Με την έννοια αυτή, ο συγγραφέας είναι κοντά στη σκέψη των παραδοσιακών ψυχαναλυτών που υποστηρίζουν την αναγκαιότητα της αυθεντίας με την εξουσιαστική της ιδιότητα, για την ανάδυση της υποκειμενικότητας του ατόμου. Από την ιδέα αυτή διαπνέεται όμως και η παραδοσιακή αυθεντιοκεντρική παιδαγωγική, σύμφωνα με την οποία το άτομο με τους εξωτερικούς περιορισμούς, την κανονιστική (ηθική) παιδεία, την υπακοή και την πειθαρχία, καταστέλλοντας τις παρορμήσεις, καθίσταται τελικά αυτεξούσιο. Ενάντια στην παραδοσιακή παιδαγωγική, ο αμερικανός φιλόσοφος John Dewey από τις ιδέες του οποίου επηρεάστηκε η Νέα Αγωγή υποστήριζε αντίθετα, ότι η εσωτερική ελευθερία δεν μπορεί να διαχωριστεί από την εξωτερική και επομένως οι περιορισμοί της ελευθερίας και ο τρόπος που τους έθεταν τα παραδοσιακά σχολεία (λ.χ. ηθική παιδεία) δεν ευνοούσαν αλλά περιόριζαν και υπονόμευαν (π.χ. με τις απωθήσεις) τη διανοητική και ηθική ελευθερία των μαθητών.
Το διακύβευμα λοιπόν είναι η ελευθερία, ο φόβος της απώλειάς της και ο έλεγχος του ατόμου από τις δυνάμεις του συστήματος. Αντιμετωπίζοντας αυτό το ενδεχόμενο, ο συγγραφέας θεωρεί ότι το συντηρητικό σχολείο, δια της κλειστότητας από την κοινωνία και τη ζωή διαφυλάττει την ελευθερία, διατηρώντας ακατάλυτη την επαναστατικότητα και την καινοτομία των νέων. Από την άλλη πλευρά, δεδομένου του πλαισίου της εποχής μας, η ελευθερία στην οποία εκτίθενται οι μαθητές εκτός του σχολείου και ο φόβος μπροστά σε αυτή, μπορεί να είναι εξίσου ανασταλτικά και υπονομευτικά της υποκειμενικότητας και ως προς αυτό το σχολείο οφείλει επίσης να προετοιμάζει. Ίσως η μορφή ελευθερίας που είναι ρεαλιστικά εφικτή στην εποχή μας, επιβάλλει μια πρακτική επικοινωνίας του ‘μέσα’ και του ‘έξω’ κόσμου, του σχολείου με την κοινωνία, υπό την προϋπόθεση βέβαια που επισημαίνει ο Dewey: «το σχολείο οφείλει να είναι ανοιχτό σε μια κοινωνία που μετασχηματίζεται συνεχώς και να ακολουθεί τις εξελίξεις, αλλά με μια ουσιαστική υποσημείωση: τα προβλήματα αυτά να μπαίνουν στο σχολείο υφιστάμενα έναν παιδαγωγικό μετασχηματισμό».
Περιεχόμενο και διαδικασίες
Στο δοκίμιο αυτό, αναδεικνύεται μια (ασυμφιλίωτη) αντίφαση μεταξύ των σκοπών του περιεχομένου της διδασκαλίας που είναι το κριτικά και ελεύθερα σκεπτόμενο άτομο και των μεθόδων που εφαρμόζονται για την επίτευξή τους, κατά την διδακτική πράξη. Πώς να κατανοηθεί η δημοκρατία όταν όχι μόνο δεν πραγματώνεται ως διαδικασία κατά την διδακτική πράξη, αλλά επιπλέον, ενδέχεται με την πράξη να υπονομεύεται το θεωρητικά επιδιωκόμενο αποτέλεσμα; Όμως, ακόμη και αντίθετα, όταν η διδακτική πράξη προτάσσει τη διαδικασιακή της συνιστώσα ενώ αφήνει σοβαρό έλλειμμα εις βάρος της περιεχομενικής, θα μπορούσε να οδηγήσει σε ακραίες ιδεολογικές παρερμηνείες της (λ.χ. ‘η τυραννία της πλειοψηφίας’).
Ο Dewey, πιστεύοντας στην ενότητα και στο αδιαίρετο της θεωρίας και της πράξης, θεωρούσε ότι το δημοκρατικό βίωμα συνιστά μια ανώτατη ποιότητα ανθρώπινης εμπειρίας αναγκαία για την ανάπτυξη µιας βαθιάς δηµοκρατικής συνείδησης, την οποία πρέπει να αποκτούν τα παιδιά κατά τη φοίτησή τους μέσα στο σχολείο. Η συστηματική έκθεση και άσκηση των μαθητών στο πλαίσιο ενός ελεύθερου από δογματισμούς και προκαταλήψεις επικοινωνιακού περιβάλλοντος, μέσα στο οποίο υλοποιείται έμπρακτα και διαλογικά η δημοκρατική νοοτροπία, έχει αποδείξει ότι δημιουργεί μια ικανότητα η οποία δίνει τη δυνατότητα στο άτομο να μετασχηματίζει τα χαρακτηριστικά των σχέσεων ενώπιον των οποίων εκφράζεται, αποτρέποντας ή περιορίζοντας σχέσεις κυριαρχίας και ανισότητας (Adorno, Frenkel-Brunswik, Levinson & Sanford, 1950). Αλλά και στον πλατωνικό Πρωταγόρα, το δημοκρατικό βίωμα θεωρείται απαραίτητο για την απόκτηση δημοκρατικής νοοτροπίας καθώς υποστηρίζεται ότι, κάποιος αποκτά δημοκρατικές αρετές όταν είναι ενεργός πολίτης στο πλαίσιο ενός δημοκρατικού πολιτεύματος (Πλάτων, Πρωταγόρας, 1999, σ. 18, 25).
Δ. Επίλογος ή η ουτοπία ενός συντηρητικού σχολείου
Είναι πολύ πιθανό διαβάζοντας κανείς το βιβλίο να συνδέσει το συντηρητικό σχολείο που παρουσιάζει ο συγγραφέας με εκπροσώπους εκκλησιαστικών σχολείων, με σχολαστικούς φιλολόγους, παραδοσιακούς γυμνασιάρχες, με λάτρεις της υψηλής κουλτούρας, με συντηρητικούς δεξιούς ή αριστερούς διανοούμενους που αντιστέκονται στον αστικό εκσυγχρονισμό και κάνουν κριτική στη μαζική κουλτούρα ή ακόμα και με καθοδηγητές πολιτικών νεολαιών.
Το βέβαιο είναι ότι το σχολείο του Ζουμπουλάκη δεν είναι κάτι από όλα αυτά, αν και έχει κάτι απ’ όλα. Κυρίως όμως έχει τη διαχρονική βεβαιότητα του κλασικού, που δεν έχει ανάγκη από εξέλιξη και προσαρμογή στη μόδα και τον συρμό της εποχής, παρά τις ποικίλες αλλαγές και τη ρευστότητα που χαρακτηρίζουν το κοινωνικό περιβάλλον μέσα στο οποίον υπάρχει. Ένα σχολείο που μπορεί να στέκεται άφθαρτο και αναλλοίωτο μέσα στο χρόνο, όπως τα μεγάλα κλασσικά δημιουργήματα.
Ο Ζουμπουλάκης καταφέρνει να μένει ανεξάρτητος από τον κυρίαρχο τρόπο σκέψης, κάτι που συνήθως επιτυγχάνεται με την προσκόλληση στα παραδοσιακά μοτίβα μιας αυθεντίας από το παρελθόν, είτε με την ελιτίστικη διάκριση του ποιοτικού και υψηλού από το ευτελές και μαζικό είτε με την αναρχική απόρριψη κάθε αυθεντίας. Αν όμως από κάπου αντλεί αυτήν την ελευθερία, συνδυάζοντας το πολιτικό και το θρησκευτικό στοιχείο που κυριαρχούν στη σκέψη του, είναι νομίζω, από την ιδέα μιας αυθεντίας που «δεν ζητεί τα εαυτής». Στην πορεία, ο αναγνώστης θα προβληματιστεί εάν το δημοκρατικό όραμα του συγγραφέα για το δημόσιο σχολείο, διαμορφωμένο φαινομενικά κατά τα πρότυπα μιας ελίτ αλλά απευθυνόμενο προς όλους, ανήκει στη σφαίρα μιας ουτοπίας που έρχεται ως πρόωρη ιδέα από το μακρινό μέλλον, ή ίσως, από ένα μακρινό παρελθόν, όπως το φως των αστεριών. Όπως και να έχει, οι ουτοπίες με όλες τις αδυναμίες ή τα εγγενή προβλήματά τους, ‘συγκροτούν έναν χώρο που παρήγαγε και θα συνεχίσει να παράγει καινούργια νοήματα, προοπτικές, προβληματισμούς, ελπίδες και υποσχέσεις’ (Παιονίδης, 2017: 248).
Βιβλιογραφία
Αθανασιάδης, Χ., (2017). «Το γνωσιοκεντρικό σχολείο». Εφ. Αυγή, 4 Σεπτεμβρίου 2017.
Adorno, T. W., Frenkel-Brunswik, E., Levinson, D. J., & Sanford, R. N. (1950). The authoritarian personality. New York: Harper and Row.
Adorno, T., (2000). Θεωρία της ημιμόρφωσης. Μτφρ. Λ. Αναγνώστου, Αλεξάνδρεια: Αθήνα.
Άρεντ, Χ., (1958). «Η κρίση της εκπαίδευσης». Μτφρ. Ν. Μάλλιαρης, Πρόταγμα, τχ. 1, 2010 σελ. 141-166. http://www.respublica.gr/2015/04/column/arendteducation/https://protagma.files.wordpress.com/2012/11/cf80cf81cf8ccf84ceb1ceb3cebcceb1-1.pdf.
Arendt, H. (1958). The Human Condition. Chicago (ελλ. έκδ. Χάννα Άρεντ, Η Ανθρώπινη Κατάσταση. Μτφρ. Σ. Ροζάνης, Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση).
Άρεντ, Χ., (1995). Ο Άιχμαν στην Ιερουσαλήμ: H κoινοτυπία [sic] του κακού. Μτφρ. Α. Μέντζα, Αθήνα: Εκδόσεις Θύρσος.
Arendt H. (1968). «Τι είναι η αυθεντία». Μτφ. Γ. Μερτίκας, Λεβιάθαν, τχ. 15,1994, σελ. 147-204, από το Between Past and Future. Meridian Books, N. York.
Βίττης, Ε. (1990). Ηδονή Οδύνη. Ο διπλός καρπός της αισθήσεως. Αθήνα: Ακρίτας.
Γκράμσι, Α. (1982). Σοσιαλισμός και κουλτούρα. Τόμος ΣΤ΄. Μτφ. Μαχαίρας Γιώργος, Επ. Πιερρού Ντάνυ. Αθήνα: Στοχαστής
Dewey, J., (1926). Το σχολείο και το παιδί. Μτφ. Κ. Δ. Σωτηρίου. Κοντομάρης & Σία: Αθήνα.
Horkheimer M., Fromm E., Marcuse H., (1996). Αυθεντία και Οικογένεια. Μτφ. Λ. Αναγνώστου. Επ. Κουζέλης Γεράσιμος. Αθήνα: Νήσος.
Καστοριάδης, Κ., (1993). «Παιδεία και Δημοκρατία». http://pitagorasamios.blogspot.com/2013/11/blog-post_3.html.
Κοσμόπουλος, Α. (2011). «Η παιδεία ως σχέση προσώπων σήμερα».http://www.pemptousia.gr/2011/06/i-pedia-os-schesi-prosopon-simera/.
Λας, Κρίστοφερ (1981). «Για μια νέα ερμηνεία της μαζικής κουλτούρας», Μάγμα, τχ. 6, 2010. Μτφ. Νίκος Μάλλιαρης. http://magmareview.blogspot.fr/.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Στρατηγικές Διδασκαλίας Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα: Gutenberg.
Ντάγιου, Η. (2017). Ο χαρακτήρας της εκπαίδευσης στη φιλοσοφία της Χάννα Άρεντ. Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία. Παν/μιο Ιωαννίνων.
Ντεμπρέ, Ρ. (2004). Η διδασκαλία της θρησκείας στο ουδετερόθρησκο σχολείο. Μτφρ. Γ. Καράμπελας, Επ. Σ. Ζουμπουλάκης. Αθήνα: Εστία.
O’ Hare, D. (2002). Building the Knowledge Society. Report to Government. Dublin: Information Society Commission.
Αναγνώσεις Κριτική βιβλίου τεχνών και επιστημών. Εφ. Αυγή. http://avgi-anagnoseis.blogspot.com/2008/11/blog-post.html.
Παιονίδης, Φ. (2017). «Πολιτική ουτοπία και πολιτική φιλοσοφία» στο Κοινωνία και Εκπαίδευση (επ. Μπίκος, Κ., Σταμοβλάσης, Δ.), Εκδόσεις: Ζυγός. Θεσσαλονίκη, σελ. 231-251.
Πλάτων: Πρωταγόρας (1999). μτφρ: Ι. Σ. Χριστοδούλου – Ε. Πλεύρα. Θεσσαλονίκη, Ζήτρος.
Περπερίδης, Π., (2008). Το επικοινωνιακό μοντέλο του J. Habermas και η συμβολή του στην κριτική παιδαγωγική θεωρία. Διδακτορική Διατριβή. Θεσσαλονίκη, ΑΠΘ.
Σκαλιάπας, Γ., (1999). Η σχέση δασκάλου-μαθητή στο μαθητοκεντρικό σχολείο. Παιδαγωγική και διδακτική διάσταση. Διδακτορική Διατριβή. Αθήνα, ΕΚΠΑ.
[Πρώτη δημοσίευση στο ηλεκτρονικό Φρέαρ. Δείτε τα περιεχόμενα της έντυπης έκδοσης εδώ.]
