frear

Διδάσκοντας όψεις του Ολοκαυτώματος μέσα από τη Λογοτεχνία – της Σωτηρίας Καλασαρίδου

«Το λουλούδι της φρίκης» του Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου:
Διδάσκοντας όψεις του Ολοκαυτώματος μέσα από τη Λογοτεχνία
[1]

Εισαγωγή και Παιδαγωγικό πλαίσιο [2]

Πολλά από τα λογοτεχνικά έργα αναπαριστούν τραυματικά γεγονότα του ευρύτερου ιστορικού κάδρου, αφηγούμενα την ίδια στιγμή τραυματικές ιστορίες των πρωταγωνιστικών χαρακτήρων τους. Θα μπορούσαμε επομένως να ισχυριστούμε ότι τα παραπάνω λογοτεχνικά έργα εγγράφονται στη Λογοτεχνία που αφορά στο Τραύμα. Τούτη η εγγραφή στη Λογοτεχνία του Τραύματος ή στη Λογοτεχνία περί Τραύματος ικανοποιείται σε μεγάλο βαθμό όχι μόνο διότι οι εν λόγω αφηγήσεις συνιστούν οι ίδιες ένα είδος Τραύματος, αφού απεικονίζουν πράξεις βίας εναντίον των πρωταγωνιστών τους, αλλά και γιατί ενίοτε οι αναπαραστάσεις αυτές δεν αφηγούνται επαρκώς την τραυματική ιστορία του αφηγητή ή των πρωταγωνιστών τους. Η ανεπάρκεια αυτή μπορεί να γίνει κατανοητή αν επιστρατεύσουμε το τρίπτυχο: συγγραφέας/ αφηγητής – έργο – αναγνώστης και συνοψίσουμε αυτήν την ανεπιτυχή προσπάθεια στην αδυναμία του αφηγητή να εξιστορήσει με επάρκεια την τραυματική του ιστορία και κατά συνέπεια στην αδυναμία του αναγνώστη να ανταποκριθεί στο Τραύμα του αφηγητή ή του πρωταγωνιστικού χαρακτήρα (Langer, 1975, Καλασαρίδου, 2018).

Η Λογοτεχνία που αναπαριστά το Ολοκαύτωμα είναι αναντίρρητα Λογοτεχνία που αφορά άμεσα το Τραύμα στον βαθμό που μας αφηγείται τραυματικές εμπειρίες των χαρακτήρων που δεσπόζουν στην αφήγηση και που είναι δυνατό να ποικίλουν τόσο ως προς το λογοτεχνικό είδος όσο και ως προς την οπτική γωνία της αφήγησης. Στην εγχώρια και μεταφρασμένη Λογοτεχνία του Ολοκαυτώματος έχουν εγγραφεί διαφορετικά λογοτεχνικά είδη από τη δεκαετία του 1940 μέχρι και τις μέρες μας: μυθιστορήματα και διηγήματα, ημερολόγια και αυτοβιογραφίες, ποιήματα και στίχοι που μελοποιήθηκαν, θεατρικά έργα και κινηματογραφικά σενάρια, εικονογραφημένες ιστορίες και Graphic novels είναι τα σημαντικότερα από αυτά (Καλασαρίδου, 2020α). Θα μπορούσε πολύ εύκολα να ισχυριστεί κανείς πως η αναγκαιότητα αποκάλυψης της αλήθειας στα παιδιά και τους εφήβους αναφορικά με το Ολοκαύτωμα ικανοποιείται μέσα από τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας. Εν προκειμένω αναφύονται ορισμένα ερωτήματα: Σε ποιο επιστημονικό και παιδαγωγικό πλαίσιο θα μπορούσαν όλα τα παραπάνω να αποτελέσουν αντικείμενο ανάγνωσης και διδασκαλίας μέσα στην τάξη της Λογοτεχνίας; Πού εδράζεται αλλά και σε ποιον βαθμό ανιχνεύεται η μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας του Ολοκαυτώματος μέσα από τη Λογοτεχνία και τι συμβαίνει με την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα;

Τις απαντήσεις στα παραπάνω ερωτήματα μπορούμε να τις βρούμε μέσα από το πεδίο της έρευνας διεθνώς και αφορά σε: α) έρευνες για τα Προγράμματα Σπουδών και τα Σχολικά βιβλία αλλά και την εκπαιδευτική πολιτική αναφορικά με το Ολοκαύτωμα, β) έρευνες αναφορικά με τη θεωρία για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας που αναπαριστά τραυματικά γεγονότα, και γ) έρευνες πεδίου σε σχολικές τάξεις στις οποίες διδάχθηκε το Ολοκαύτωμα.

Έρευνα αναφορικά με τα προγράμματα σπουδών και τα σχολικά βιβλία της Ιστορίας και των κοινωνικών επιστημών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση την οποία έχει διεξαγάγει το διεθνές Ινστιτούτο Georg Eckert του Braunschweig στη Γερμανία με τη σύμπραξη της UNESCO το 2015 και φέρει τον τίτλο The International Status of Education about the Holocaust: A global mapping of textbooks and curricula, έχει δείξει ότι μολονότι η χώρα μας ανήκει στις χώρες εκείνες που έχουν πληγεί άμεσα και σε μεγάλο βαθμό από τον Ναζισμό και έχουν πληρώσει μεγάλο τίμημα σε ό,τι αφορά το Ολοκαύτωμα, εντούτοις τόσο τα προγράμματα σπουδών όσο βέβαια και τα σχολικά της βιβλία παραμένουν πολύ φτωχά σε ό,τι αφορά την εκπαίδευση για το Ολοκαύτωμα και σε σύγκριση βέβαια με άλλες ευρωπαϊκές χώρες (Carrier, Fuchs & Messinger, 2015, Καλασαρίδου, 2018). Η απουσία μιας ολοκληρωμένης εκπαιδευτικής πολιτικής και έρευνας για το Ολοκαύτωμα και τη διδασκαλία του στην Ελλάδα μπορεί να ανιχνευθεί μέσα από τη διεθνή έρευνα της International Holocaust Remembrance Alliance, η οποία εκδόθηκε στο Βερολίνο το 2017, έρευνα που τιτλοφορείται Research in Teaching and Learning about the Holocaust: A dialogue beyond the borders, και στην οποία βρίσκουμε ερευνητικές συνεισφορές για τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος από πλήθος ευρωπαϊκών χωρών από τις οποίες απουσιάζει η Ελλάδα (Eckmann, M., Stevick, D. & Ambrosewicz – Jacobs, J., 2017).

Από την άλλη πλευρά σε παγκόσμιο επίπεδο η εκπαίδευση και η προσπάθεια εκπόνησης μιας εκπαιδευτικής πολιτικής για το Ολοκαύτωμα κερδίζουν έδαφος, στον βαθμό που στις μέρες μας η διδασκαλία του Ολοκαυτώματος συνδέεται αφενός με την έννοια του αναδυόμενου Aντισημιτισμού αφετέρου με τις έννοιες των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της ενδυνάμωσης της ιδιότητας του πολίτη. Τούτες οι απόπειρες μπορούν να εντοπιστούν και να κατανοηθούν αν προσφύγουμε στην ερευνητική δουλειά που εκπονεί το ινστιτούτο Office for Democratic Institutions and Human Rights για την αντιμετώπιση του αναδυόμενου Αντισημιτισμού μέσα από την έρευνα με τίτλο Education on the Holocaust and on Anti-Semitism: An Overview and Analysis of Educational Approaches (2005). Εν προκειμένω σε έρευνα που διεξήχθη στη Γερμανία, Πολωνία, Δανία και Ισπανία εξετάζεται η διδασκαλία του Ολοκαυτώματος υπό το πρίσμα του σύγχρονου Αντισημιτισμού, επιχειρείται η ανασημασιοδότηση του Ολοκαυτώματος στο παρόν, ενώ ταυτόχρονα παρουσιάζονται διδακτικές πρακτικές για τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος που μπορούν να αξιοποιηθούν και στην τάξη της Λογοτεχνίας. Όμως και η UNESCO με το πόνημα που φέρει τον τίτλο Education about the Holocaust and preventing genocide. A Policy guide. UNESCO Education Sector – The Global Education 2030 Agenda που εκδόθηκε το 2017, συνδέει ευθέως τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος με την ανάπτυξη και την ενδυνάμωση της έννοιας της Ιδιότητας του Πολίτη, οριοθετώντας ταυτόχρονα τις βασικές εννοιολογικές διαστάσεις –τη γνωστική, την κοινωνικο-συναισθηματική και τη συμπεριφορική– της Παγκόσμιας Εκπαίδευσης της ιδιότητας του Πολίτη (UNESCO, 2017). Πιο συγκεκριμένα, σε ό,τι αφορά τη γνωστική διάσταση ο μαθητής θα πρέπει να αποκτήσει γνώση, να κατανοήσει και να αναπτύξει κριτική σκέψη σχετικά με παγκόσμια, περιφερειακά, εθνικά και τοπικά ζητήματα που αφορούν στο Ολοκαύτωμα μέσα από τη διασύνδεση και αλληλεξάρτηση διαφορετικών πληθυσμών και χωρών. Αναφορικά με την κοινωνικο-συναισθηματική διάσταση ο μαθητής θα πρέπει να έχει την αίσθηση ότι ανήκει σε μια κοινή ανθρωπότητα, ότι μοιράζεται αξίες και ευθύνες, με ενσυναίσθηση, αλληλεγγύη και σεβασμό στη διαφοροποίηση. Τέλος, σε ό,τι αφορά τη συμπεριφορική ο μαθητής καλείται να ενεργεί αποτελεσματικά και υπεύθυνα σε τοπικό, εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο για έναν πιο ειρηνικό και αειφόρο κόσμο (UNESCO, 2017). Η διδασκαλία του Ολοκαυτώματος μέσα από το μάθημα της Ιστορίας στη χώρα μας έχει διερευνηθεί ως έναν βαθμό μέσα από τις ερευνητικές προσεγγίσεις του συλλογικού τόμου που φέρει τον τίτλο Προσεγγίζοντας το Ολοκαύτωμα στο Ελληνικό Σχολείο. Ένα εκπαιδευτικό ερευνητικό πρόγραμμα για μαθητές Δημοτικού, Γυμνασίου, Λυκείου (Κόκκινος, Βλαχού, Σακκά, Κουνέλη, Κώστογλου & Παπαδόπουλος, 2007).

Σε μια απόπειρα να διερευνήσουμε τις υπάρχουσες δυνατότητες διδασκαλίας του Ολοκαυτώματος μέσα από τη Λογοτεχνία στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, όπως αποτυπώνονται μέσα από τα σχολικά ανθολόγια των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η κατάσταση είναι διαμορφωμένη ως εξής, καθώς βρίσκουμε: α) ανθολόγηση αποσπάσματος από το Ημερολόγιο της Άννας Φρανκ στο σχολικό ανθολόγιο της Β΄ Γυμνασίου, β) ανθολόγηση του ποιήματος του Bertolt Brecht Για τον όρο μετανάστες στο σχολικό ανθολόγιο της Β΄ Γυμνασίου, γ) ύπαρξη ενός αποσπάσματος από το θεατρικό έργο του Bertolt Brecht με τίτλο Τρόμος και αθλιότητα του τρίτου Ράιχ (το απόσπασμα ονομάζεται «Ο σπιούνος») που βρίσκεται στο σχολικό ανθολόγιο της Γ΄ Γενικού Λυκείου, και δ) ανθολόγηση ενός διηγήματος του Heinrich Böll με τίτλο «Το λυπημένο μου πρόσωπο», το οποίο επίσης βρίσκεται στο προαναφερθέν ανθολόγιο. Θα πρέπει βέβαια να επισημανθεί πως η διδασκαλία των προαναφερθέντων κειμένων είναι προαιρετική. Ταυτόχρονα, τα τελευταία χρόνια η διδασκαλία του Ολοκαυτώματος είναι υποχρεωτική στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση κατά την Ημέρα Μνήμης των θυμάτων του Ολοκαυτώματος (27η Ιανουαρίου) (Καλασαρίδου, 2018).

Η προαναφερθείσα συνθήκη δημιουργεί αμέσως μιαν αντίφαση. Αφενός τα ανθολόγια της Λογοτεχνίας παρουσιάζουν περιορισμένες δυνατότητες διδασκαλίας του Ολοκαυτώματος, από την άλλη πλευρά η γνωριμία των μαθητών με το Ολοκαύτωμα αρχίζει να γίνεται επιτακτικότερη στις μέρες μας στον βαθμό που οι προσλαμβάνουσες των μαθητών για το Ολοκαύτωμα αλλάζουν τόσο μέσα από την πλούσια λογοτεχνική παραγωγή αλλά κυρίως μέσα από την επαφή με τον κινηματογράφο. Τούτο βεβαίως συνεπάγεται ότι ο εκπαιδευτικός, ο οποίος διδάσκει στην τάξη της Λογοτεχνίας, μπορεί και πρέπει να εφορμήσει από τις περιορισμένες δυνατότητες που του παρέχει τη δεδομένη στιγμή η πολιτεία, από την άλλη μπορεί να αξιοποιήσει το πολυπληθές λογοτεχνικό αλλά και κινηματογραφικό υλικό που υπάρχει σε έντυπη αλλά και σε ψηφιοποιημένη μορφή.

Η Janet Alsup διατυπώνει το ερώτημα αν και σε ποιον βαθμό το Τραύμα αποτελεί αποτελεσματικό συστατικό της διδασκαλίας αλλά κυρίως πώς είναι εφικτή η δημιουργία «κρίσεων» μέσα στην τάξη, καταστάσεων δηλαδή που θα επιφέρουν μεν τα επιθυμητά παιδαγωγικά αποτελέσματα –εμβριθείς δηλαδή σκέψεις και βαθιά συναισθήματα– χωρίς βεβαίως από την άλλη να αποσυντονίσουν τους μαθητές. Η Alsup καταλήγει ότι η αποφυγή οποιασδήποτε «λογοκρισίας» από την πλευρά του διδάσκοντα στις απόψεις και τις ιδέες των μαθητών αναφορικά με το Ολοκαύτωμα –απόψεις οι οποίες θα είναι αντίθετες με την ιδεολογία του διδάσκοντα και του μαθήματος– μπορεί να δημιουργήσει συνθήκες κρίσης ταυτότητας αλλά και κρίσης με ηθικό και παιδαγωγικό πρόσημο, ωστόσο όμως συνθήκες εποικοδομητικές για την τάξη και για την ανάδειξη του Τραύματος σε συστατικό στοιχείο της παιδαγωγικής διαδικασίας αναφορικά με τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος (Alsup, 2003, Καλασαρίδου, 2017). Έρευνες σε σχολικές τάξεις ωστόσο έχουν δείξει ότι η δέσμευση των νεαρών αναγνωστών-μαθητών με την πλοκή και την αφήγηση ενός λογοτεχνικού ή και κινηματογραφικού έργου, μιας προσωπικής ιστορίας δηλαδή, ενθαρρύνει την ανταπόκρισή τους στο τραυματικό περιεχόμενο όχι του ιστορικού πλαισίου γενικά αλλά την ανταπόκρισή τους στο τραυματικό περιεχόμενο της προσωπικής ιστορίας (Meisel, 1982, Kokkola, 2003, Critchell & Sharples, 2015, Καλασαρίδου, 2020β).

Το κείμενο και η διδακτική του αξιοποίηση

Λαμβάνοντας υπόψη όσα προναφέρθηκαν, θα επιχειρήσουμε να αναδείξουμε τις νευραλγικότερες όψεις του Ολοκαυτώματος, όπως αναπαρίστανται στο διήγημα του Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου που φέρει τον τίτλο «Το λουλούδι της φρίκης». Δημοσιευμένο για πρώτη φορά το εν λόγω διήγημα το 1959 στο περιοδικό Παρνασσός (τόμος Α΄, Αρ. 3 Ιούλιος-Σεπτέμβριος, σ. 261-282), την ίδια χρονιά, και πιο συγκεκριμένα τον Δεκέμβριο του 1959 συμπεριλήφθηκε και στον τόμο διηγημάτων που φέρει τον τίτλο Η ανθρώπινη δίψα, (Αθήνα, Ίκαρος), ενώ στις μέρες μας το βρίσκουμε στον ομώνυμο τόμο διηγημάτων σε νέα έκδοση (2003) από τις εκδόσεις της σχολής Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου αλλά και θησαυρισμένο στην ανθολογία που τιτλοφορείται Η Λογοτεχνία ως Μαρτυρία: Έλληνες πεζογράφοι για τη γενοκτονία των Εβραίων (Παρατηρητής, 1995, σε επιμέλεια και ανθολόγηση της Φραγκίσκης Αμπατζοπούλου). Θα πρέπει να υπογραμμίσουμε πως το διήγημα είναι γραμμένο σε μια εποχή κατά την οποία η συγγραφή κειμένων με θέμα το Ολοκαύτωμα – τουλάχιστον στον ελληνικό χώρο– ήταν ιδιαιτέρως χαμηλή. Ενδεικτικά αναφέρουμε πως τη δεκαετία του ’40 –από το τέλος του πολέμου και μετά βεβαίως– έχουν δημοσιευτεί επτά (7) συνολικά λογοτεχνικά κείμενα –τρία (3) διηγήματα, ένα (1) ποίημα και τρεις (3) προσωπικές αφηγήσεις)– ενώ κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ‘50 ο αριθμός αυτός αγγίζει τις εννέα (9) συνολικά δημοσιεύσεις λογοτεχνικών κειμένων για το Ολοκαύτωμα και πιο συγκεκριμένα δύο (2) νουβέλες, δύο (2) διηγήματα και πέντε (5) ποιήματα. (Καλασαρίδου, 2020α).

Ο πυρήνας της πλοκής του διηγήματος αφορά τον εκτοπισμό σε στρατόπεδο συγκέντρωσης ενός χριστιανού νεαρού, του Λευτέρη, στην περιοχή της Πίνδου ύστερα από μια ανεπιτυχή προσπάθεια να κρύψει στο σπίτι του έναν συντοπίτη του Εβραίο, τον Ίνο, μια νύχτα κατά την οποία είχε ξεκινήσει και στα χωριά της Πίνδου η εφαρμογή της «Endlösung» (Τελικής λύσης). Το διήγημα δομικά αποτελείται από δύο μέρη, τα οποία συνιστούν ταυτόχρονα και δύο διαφορετικά επίπεδα αφήγησης σε ό,τι αφορά τον χρόνο εξέλιξης των γεγονότων: στο πρώτο επίπεδο ο αφηγητής εξιστορεί όσα συνέβησαν κατά τη διάρκεια της Κατοχής και αφορούν στον εκτοπισμό των Εβραίων και βέβαια στη σύλληψη και τον εκτοπισμό του νεαρού Λευτέρη, καθώς και στις προσπάθειες της μητέρας του να ανατρέψει τη σύλληψη και τον εκτοπισμό του στο στρατόπεδο συγκέντρωσης του Χαϊδαρίου. Στο δεύτερο μέρος το αφηγηματικό επίκεντρο τοποθετείται μετά από το τέλος της Κατοχής και ο φακός του συγγραφέα εστιάζει κυρίως στην απόπειρα της μητέρας του πρωταγωνιστή να τον αναζητήσει μέχρι τη Γερμανία και πιο συγκεκριμένα λίγο πιο έξω από το Μόναχο στο στρατόπεδο συγκέντρωσης Νταχάου.

Ας δούμε όμως λίγο πιο εστιασμένα όσα συνιστούν ιδιοσυστασίες του εν λόγω κειμένου που θα μπορούσαν να ενταχθούν σε ένα περισσότερο ή λιγότερο εκτενές εκπαιδευτικό σενάριο για το μάθημα της Λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.

α) Στο διήγημα βλέπουμε να επικρατεί το γνωστό από τη διεθνή βιβλιογραφία τρίπτυχο σχήμα: victim – perpetrator – bystander δηλαδή, θύμα – θύτης – παρατηρητής. Το κείμενο θα μπορούσε να ερμηνευτεί βάσει του προαναφερθέντος σχήματος, αντλώντας κατά κύριο λόγο από όσα διαμείβονται στα διαλογικά μέρη ανάμεσα στους ήρωες και τους αντι-ήρωες, οι οποίοι καλύπτουν τους πρωταγωνιστικούς ρόλους, τους δεύτερους ρόλους και βέβαια και τους ρόλους των κομπάρσων. Όπως και σε άλλα λογοτεχνικά αλλά και κινηματογραφικά έργα –ένα παράδειγμα είναι το φιλμ του Louis Malle Αντίο παιδιά– και στο «Λουλούδι της φρίκης» η εσκεμμένη αμφισημία που βλέπουμε να διακρίνει κάποιους από αυτούς που εντάσσονται στην εννοιολογική «κατηγορία» των τύπων και χαρακτήρων των «παρατηρητών» δημιουργεί τις μεγαλύτερες προκλήσεις αναφορικά με την απόπειρα προσδιορισμού του ίδιου του όρου «παρατηρητής», στον βαθμό που ως εννοιολογική «κατηγορία» αποτελεί και τη δυσκολότερη ως προς τον ορισμό της λόγω των ποικίλων αποχρώσεών της. Ο «παρατηρητής» ως τύπος ή χαρακτήρας της πλοκής έργων που αφορούν το Ολοκαύτωμα, εύκολα παλινδρομεί μεταξύ του θύματος και του θύτη χωρίς ξεκάθαρα και σαφή τις περισσότερες φορές περιγράμματα. Μάλιστα ο βαθμός θόλωσης των εν λόγω ορίων είναι ανάλογος της όξυνσης της ερμηνευτικής δυναμικής του κειμένου.

β) Η επίκληση στο συναίσθημα του δέκτη, εν προκειμένω του αναγνώστη-μαθητή, ισχυροποιείται από την εμπλοκή της μητρικής φιγούρας και την ανάδειξη της σχέσης μητέρας-γιου και κατ’ επέκταση του αρχέγονου άλγους που προκαλείται από τη διασάλευση αυτής της ισορροπίας. Τούτη η επίκληση στο συναίσθημα φτάνει σε μία κορύφωση με το απροσδόκητο τέλος του διηγήματος. Θα μπορούσε επίσης να ειπωθεί πως το τέλος του διηγήματος επιχειρεί τη συμβολοποίηση της Ιστορίας, ζήτημα που μπορεί να ερμηνευτεί ως μία απόπειρα οικουμενικοποίησης του Ολοκαυτώματος.

γ) Συναφές με το προηγούμενο χαρακτηριστικό είναι και το ότι όχι μόνο η αφήγηση αλλά και ολόκληρη η ιστορία εξυφαίνεται γύρω από τη σκοπιά του χριστιανού πρωταγωνιστή. Ο Εβραίος Ίνο –θύμα βεβαίως και αυτός του Ολοκαυτώματος αλλά επιζήσας μετά από το τέλος του πολέμου– τοποθετείται σε δεύτερη μοίρα ή καλύτερα δεν αποτελεί την κεντρομόλο δύναμη γύρω από την οποία εξυφαίνεται η πλοκή του διηγήματος. Τούτο δηλαδή σημαίνει πως το Ολοκαύτωμα δεν φωτίζεται με επίκεντρο την εβραϊκότητα του πρωταγωνιστή, όπως συνήθως συμβαίνει με την πλειοψηφία των έργων –λογοτεχνικών αλλά και κινηματογραφικών– που αποδίδουν και αναπαριστούν πτυχές του Ολοκαυτώματος.

δ) Το έργο επιχειρεί και το κατορθώνει ως έναν μεγάλο βαθμό να ενσωματώσει πειστικά αναπαραστάσεις φυλετικών στερεοτύπων. Τούτο πραγματώνεται κυρίως μέσω όσων οι θύτες στο εν λόγω διήγημα –εν προκειμένω δηλαδή οι Έλληνες χριστιανοί, οι οποίοι συνεργάστηκαν με τους ναζί στην απόπειρα θυματοποίησης και εκτοπισμού των Εβραίων– ανακυκλώνουν στο επίπεδο της εκφοράς του λόγου αλλά και της δράσης. Παράδειγμα των προαναφερθέντων μπορεί να θεωρηθεί η απόπειρα αιτιολόγησης συμμετοχής ενός Έλληνα χριστιανού, του σπιούνου, όπως τον χαρακτηρίζει ο συγγραφέας, στον εκτοπισμό των Εβραίων του τόπου του, επικαλούμενος διαχρονικά φυλετικά στερεότυπα και ψευδείς, ωστόσο ανθεκτικές στο πέρασμα του χρόνου εννοιολογικές κατασκευές: Διαβάζουμε: «Οι Οβριοί είναι το σαράκι, που μας ροκάνισε τόσα χρόνια. Καταραμένοι από το Χριστό, που τον σταυρώσαν. Αντίχριστοι, σπορά του διαόλου. Οι Οβριοί είναι σκύλας γεννήματα, όχι εγώ, που πασκίζω για το σωστό και το δίκιο (…)» (Παρνασσός, τ. Α, αρ. 3, Ιούλιος-Σεπτέμβριος, 1959, σ. 264-265). Πρέπει ωστόσο να ειπωθεί πως η ενσωμάτωση των εν λόγω φυλετικών στερεοτύπων στο κείμενο γίνεται στη βάση της αποδόμησής τους στον βαθμό που οι χαρακτήρες που είναι φορείς των εν λόγω στερεοτύπων και προκαταλήψεων δεν αναπαρίστανται απλώς ως αμφιλεγόμενοι αντι-ήρωες αλλά ως θύτες που δρουν ως νομείς μιας αρρωστημένης εξουσίας που οδηγείται από το φυλετικό μίσος.

ε) Στο έργο διαπιστώνεται η ύπαρξη ενός αντιστικτικού ζεύγματος ανάμεσα στον ρεαλισμό από τη μια πλευρά και τη χρήση των συμβόλων και της μεταφοράς από την άλλη. Οι περιγραφές από το στρατόπεδο συγκέντρωσης αναμφίβολα προικοδοτούν το κείμενο με μεγάλες δόσεις ρεαλιστικών εικόνων, κατατείνοντας στην ανάδυση του «Τραύματος». Τούτη η επαφή των μαθητών με κείμενα που δεν αποκρύπτουν ή λειαίνουν τις φρικαλεότητες των εγκλημάτων του Ναζισμού τόσο μέσα από τη διδασκαλία στην τάξη όσο και μέσα από την ανάγνωση δημιουργεί τις νοητικές αρμόζουσες υποδοχές για την κατανόηση του εν πολλοίς δυσνόητου για τους εφήβους μαθητές ιστορικού γεγονότος του Ολοκαυτώματος. Η χρήση των συμβόλων από την άλλη εντείνει τις συνθήκες δέσμευσης των μαθητών-αναγνωστών με την προσωπική ιστορία. Το στρατόπεδο εξόντωσης του Νταχάου επί παραδείγματι ανάγεται σε σύμβολο τόπου μαρτυρίας, ενώ το κόκκινο λουλούδι που έκοψε η μητέρα του νεκρού Λευτέρη από τον τόπο μαρτυρίας του γιου της λειτουργεί ως μετωνυμία ενός οικουμενικού μαρτυρίου που επιτρέπει αφενός τη διαδικασία παγκοσμιοποίησης του Ολοκαυτώματος και αφετέρου τη σύνδεσή του με το πολιτισμικό παρόν των μαθητών. Και οι δύο προαναφερθέντες άξονες συμβάλλουν κατ’ επέκταση στην πληρέστερη κατανόηση του Ολοκαυτώματος ιδωμένου όχι ως ιστορικού γεγονότος αλλά κυρίαρχα ως πολιτισμικού συμβάντος.

Συνοψίζοντας

Επιχειρώντας να εντάξουμε στη διδασκαλία το υπό συζήτηση διήγημα, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε πως τούτο δύναται να ενταχθεί σε εκπαιδευτικά σενάρια που αφορούν διαφορετικές διδακτικές ενότητες τόσο στο επίπεδο πολλών θεματικών ενοτήτων των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών για το Γυμνάσιο και την Α΄ Λυκείου (ενδεικτικά μόνο αναφέρω τις ακόλουθες: «Πορτρέτα εφήβων», «Άτομο και κοινωνία», «Τα φύλα στη λογοτεχνία», «Ετερότητα στη λογοτεχνία» αλλά και στο πλαίσιο: α) των ενοτήτων του παρόντος σχολικού ανθολογίου της Α΄ Γυμνασίου και ειδικότερα στις θεματικές ενότητες «Οικογενειακές σχέσεις» και «Η αγάπη για τους συνανθρώπους μας – Οι φιλικοί δεσμοί – Η αγάπη», β) της θεματικής ενότητας του σχολικού ανθολογίου της Β΄ Γυμνασίου με τίτλο «Οικογενειακές σχέσεις», και γ) σε μια συν-διδασκαλία με τα κείμενα των ενοτήτων ξένης λογοτεχνίας των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Β΄ Λυκείου και Γ΄ Λυκείου. Η ανάγνωση, διδασκαλία και συν-διδασκαλία του διηγήματος μπορεί να κατατείνει στην επίτευξη των ακόλουθων σκοπών:

α) Στην κατανόηση της σχέσης αλληλεξάρτησης ανάμεσα στην προσωπική ιστορία και την Ιστορία εν γένει και ακολούθως στην κατανόηση των επιδράσεων της Ιστορίας στην προσωπική ιστορία καθενός ατόμου. β) Στην ηθική αξιολόγηση των στερεοτύπων. γ) Στον προσδιορισμό των χαρακτηρισμών ενός ήρωα και ενός αντι- ήρωα. δ) Στον εντοπισμό και χαρακτηρισμό των συναισθημάτων των ηρώων. ε) Στον εντοπισμό των φυλετικών πρακτικών μίσους και των στερεοτύπων. Ο σχεδιασμός ενός εκπαιδευτικού σεναρίου μπορεί να πραγματωθεί με βάση τους ακόλουθους άξονες: α) Προσέγγιση που στηρίζεται στο αντιθετικό ζεύγμα θύμα / θύτης. β) Ανάδειξη της έμφυλης διάστασης του Ολοκαυτώματος. γ) Συγκριτική προσέγγιση σε έναν διαχρονικό άξονα: η γεφύρωση του παρελθόντος με το παρόν που κατατείνει στη νοηματοδότηση της διδασκαλίας του Ολοκαυτώματος με πιο σύγχρονους όρους. δ) Η επαφή των μαθητών με τη γλώσσα του στρατοπεδικού κόσμου και την προπαγανδιστική γλώσσα των θυτών (Καλασαρίδου, 2018). Κλείνοντας, θα πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι η συμβολή μιας διδακτικής παρέμβασης που αφορά την ανάδειξη πτυχών του Ολοκαυτώματος μέσα από το «Λουλούδι της φρίκης» θα μπορούσε να συνοψιστεί στα ακόλουθα: i) Στην αναγνώριση του θύτη, του παρατηρητή και του θύματος. ii) Στην ερμηνεία και στην αποκωδικοποίηση νευραλγικών συμβόλων και μεταφορών που αφορούν στο Ολοκαύτωμα. iii) Στη χρήση του διαλόγου με τη μορφή επιχειρημάτων αναφορικά με δυσνόητα ζητήματα αναπαράστασης του Ολοκαυτώματος. iv) Στον ορισμό της σημασίας του «Νταχάου», όπως και κάθε στρατοπέδου συγκέντρωσης και εξόντωσης σε ένα υπερτοπικό και διαχρονικό πολιτισμικό πλαίσιο.

Υποσημειώσεις

1. Μέρος του παρόντος κειμένου παρουσιάστηκε στο επιστημονικό συνέδριο με θέμα: «Γιώργος Θεοτοκάς – Ι.Μ. Παναγιωτόπουλος – Άγγελος Τερζάκης. Ό Στοχασμός κι ο λόγος’». Κέρκυρα στο «Μουσείο Σολωμού» από την Εταιρεία Κερκυραϊκών Σπουδών στις 9,10,11 Νοεμβρίου του 2018.

2. Η παρούσα έρευνα εκπονήθηκε στο πλαίσιο μεταδιδακτορικής υποτροφίας από το Ίδρυμα Κρατικών Υποτροφιών (Ι.Κ.Υ.). Η Μεταδιδακτορική Έρευνα υλοποιήθηκε με υποτροφία του Ι.Κ.Υ. η οποία χρηματοδοτήθηκε από την Πράξη «Ενίσχυση Μεταδιδακτόρων Ερευνητών / Ερευνητριών» από τους πόρους του ΕΠ «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» με άξονες προτεραιότητας 6,8,9, και συγχρηματοδοτείται από το Ευρωπαϊκό Κοινοτικό Ταμείο – ΕΚΤ και το Ελληνικό Δημόσιο».

Βιβλιογραφία

Alsup, J. (2003). “A Pedagogy of (or a Crisis of Cynicism): Teaching, Writing and the Holocaust”. In Michael Bernard-Donals and Richard Glejzer (ed.) Witnessing the Disaster. Essays on Representation and the Holocaust. Madison and London: The University of Wisconsin Press: 75-89.

Carrier, P., Fuchs, E. & Messinger, T. (2015). The International status of education about the Holocaust: A global mapping of textbooks and curricula. Braunschweig, Germany: Georg Eckert Institute for International Textbook Research & UNESCO.

Critchell, K. & Sharples, C. (2015). Holocaust Education: Teaching Approaches and Student Responses. Centre for German – Jewish Studies & University of Sussex.

Eckmann, M., Stevick, D. & Ambrosewicz – Jacobs, J. (Eds.) (2017). Research in Teaching and Learning about the Holocaust: A dialogue beyond the borders. International Holocaust Remembrance Alliance. Berlin: Metropol Verlag + IHRA.

Καλασαρίδου, Σ. (2017). «Λακόμπ Λισιέν: Η αξιοποίηση του σεναρίου στη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος», στο περ. frear.gr (https://frear.gr/?p=20116). (Ανακτήθηκε: 10/2/2021).

Καλασαρίδου, Σ. (2018). Η διδασκαλία του Ολοκαυτώματος μέσα από κινηματογραφικές ταινίες στο μάθημα της Λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: καταγραφή υλικού και ψηφιακά σενάρια. Εισαγωγή. Δημοσιευμένο στο Εργαστήριο για τη Μελέτη της Ανάγνωσης και της Γραφής στην Εκπαίδευση και την Κοινωνία της Παιδαγωγικής Σχολή του Α.Π.Θ. (Ανακτήθηκε: 10/2/2020).
http://readwrite.eled.auth.gr/wp-content/uploads/2018/09/kalasaridou_intro.pdf

Καλασαρίδου, Σ. (2020α). «Η διδασκαλία του Ολοκαυτώματος στο μάθημα της Λογοτεχνίας στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής: Από τον μαγικό ρεαλισμό στον ιστορικό ρεαλισμό». Στο: Γ. Κατσιαμπούρα, Τ. Λιάμπας, Π, Παυλίδης (επιμ.), Η Κριτική Εκπαίδευση για το Σχολείο των Κοινωνικών Αναγκών – Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Κριτικής Εκπαίδευσης 20-22 Απριλίου 2018: Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης – Α.Π.Θ. σ. 258-274. https://www.eled.auth.gr/documents/%CE%A0%CE%A1%CE%91%CE%9A%CE%A4%CE%99%CE%9A%CE%91%201%CE%BF%20%CE%A0%CE%A3%CE%9A%CE%95%202018.pdf. (Ανακτήθηκε: 10/2/ 221).

Καλασαρίδου, Σ. (2020β). «Λογοτεχνική εκπαίδευση και Ολοκαύτωμα στο Γυμνάσιο: Η ανταπόκριση των μαθητών στη διδασκαλία της «προσωπικής» ιστορίας», στο: Τ. Πετρίδης & Μ. Φραγκουλάκη (επιμ.). Η Κλειώ πάει σχολείο ΙΙ. Η διδασκαλία της Ιστορίας και η δημόσια Παιδαγωγική, σ. 319-330. https://aheggr.files.wordpress.com/2020/12/clio-paei-sholeio-ii.pdf?fbclid=IwAR0BRs6IhN14lNk2-WoutEmRrsOm0qT5vv5kbHxZovY6o26CB-iV5Edeb9Q (Ανακτήθηκε: 10/2/2021).

Κόκκινος, Γ., Βλαχού, Μ. Ν, Σακκά, Β., Κουνέλη, Ε. Κώστογλου, Α. & Παπαδόπουλος, Σ. (2007). Προσεγγίζοντας το Ολοκαύτωμα στο Ελληνικό Σχολείο. Ένα εκπαιδευτικό ερευνητικό πρόγραμμα για μαθητές Δημοτικού, Γυμνασίου, Λυκείου. Αθήνα: Ταξιδευτής.

Kokkola, L. (2003). Representing the Holocaust in Children’s Literature. New York: Routledge.

Langer, L. (1975). The Holocaust and the Literary Imagination. New Haven: Yale University Press.

Meisel, E. (1982). “I don’t want to be a bystander”: Literature and Holocaust, The English Journal, 71(5), 40-44.

Office for Democratic Institutions and Human Rights (2005). Education on the Holocaust and on Anti-Semitism: An Overview and Analysis of Educational Approaches. OSCE: Cordoba, Spain.

Παναγιωτόπουλος, Ι.Μ. (1959). «Το λουλούδι της φρίκης», στο περ. Παρνασσός τόμος Α΄, Αρ. 3 Ιούλιος-Σεπτέμβριος, σ. 261- 282.

Παναγιωτόπουλος, Ι.Μ. (1959). Ανθρώπινη δίψα · Εννιά Διηγήματα. Αθήνα: Ίκαρος.

UNESCO. (2017). Education about the Holocaust and preventing genocide. A Policy guide. UNESCO Education Sector – The Global Education 2030 Agenda. UNESCO: Paris, France.

Η Σωτηρία Καλασαρίδου είναι δρ. Λογοτεχνικής Εκπαίδευσης Α.Π.Θ. – Μεταδιδακτορική Ερευνήτρια Φιλοσοφικής Σχολής Α.Π.Θ.

[Πρώτη δημοσίευση στο ηλεκτρονικό Φρέαρ. Δείτε τα περιεχόμενα του δεύτερου ηλεκτρονικού μας τεύχους εδώ.]

Πρόσθεσε το Φρέαρ στη λίστα του feed.ly: μία από τις καλύτερες επιλογές για την ανάγνωση feeds μέσω RSS.

follow us in feedly

Twitter

Πρόσθεσε το Φρέαρ στη λίστα του feed.ly: μία από τις καλύτερες επιλογές για την ανάγνωση feeds μέσω RSS.

follow us in feedly