Το μυθιστόρημα μαθητείας στο διεθνές περιβάλλον:
Όψεις του παρελθόντος και αναστοχασμοί στο παρόν
Η ταχεία εξέλιξη του νεανικού μυθιστορήματος ή του μυθιστορήματος που προορίζεται για το εφηβικό κοινό απαιτεί στις μέρες μας έναν διαχωρισμό των ιδιοτήτων των δύο διαφορετικών αυτών μυθιστορηματικών ειδών, του μυθιστορήματος μαθητείας δηλαδή και του μυθιστορήματος που προορίζεται αποκλειστικά για το εφηβικό αναγνωστικό κοινό. Τούτο σημαίνει αφενός ότι όλα τα μυθιστορήματα που γράφονται και εκδίδονται για το εφηβικό κοινό δεν είναι μυθιστορήματα εφηβείας. Από την άλλη πλευρά αρκετά μυθιστορήματα, τα οποία γράφονται και προορίζονται για το ενήλικο αναγνωστικό κοινό, έχουν τέτοια χαρακτηριστικά τα οποία συνηγορούν υπέρ της εγγραφής τους στο μυθιστορηματικό είδος του μυθιστορήματος μαθητείας.
Επιχειρώντας να προσδιορίσουμε τον όρο «Μυθιστόρημα μαθητείας» (Bildungsroman) θα μπορούσαμε να ξεκινήσουμε από τον ορισμό που βρίσκουμε στο Λεξικό Λογοτεχνικών Όρων του M. H. Abrams, σύμφωνα με τον οποίο τα «μυθιστορήματα μαθητείας» έχουν ως θεματικό τους επίκεντρο «τη διαμόρφωση του πνεύματος και του χαρακτήρα του πρωταγωνιστή, καθώς μέσα από διάφορες εμπειρίες, εμπειρίες που πολύ συχνά συνιστούν ένα είδος πνευματικής κρίσης», μεταβαίνει ο πρωταγωνιστής από την παιδική ή την εφηβική ηλικία, σε μια ωριμότερη ηλικιακή περίοδο, η οποία προσδιορίζεται κυρίως μέσα από τη συνειδητοποίηση της ταυτότητας και του ρόλου του ατόμου στον κόσμο (Abrams, 2005). Ως επιμέρους θεματικές διαφοροποιήσεις του είδους θεωρούνται το «μυθιστόρημα διάπλασης του καλλιτέχνη», το οποίο περιγράφει την πορεία του υπό εξέλιξη καλλιτέχνη μέχρι την κατάκτηση της καλλιτεχνικής του ταυτότητας, αλλά και μυθιστορήματα που αναδεικνύουν και υπογραμμίζουν την έμφυλη διάσταση και ειδικότερα τη «γυναικεία διάπλαση», τα οποία αναπτύχθηκαν με την πάροδο του χρόνου ως μια κίνηση κριτικής και αμφισβήτησης στο κυρίαρχο πνεύμα του «μυθιστορήματος μαθητείας» που έθετε αποκλειστικά στο αφηγηματικό κέντρο τη συγκρότηση και την κατάκτηση της ταυτότητας του αγοριού (Abrams, 2005).
Το κεντρικό ερευνητικό ενδιαφέρον της προσέγγισής μας, εδράζεται στο Bildungsroman ως μυθιστορηματικό είδος, ως λογοτεχνικό δηλαδή είδος που παρουσιάζει, αν προσφύγουμε στη «Θεωρία της Πρόσληψης» του Hans-Robert Jauss, διαφορετική εξέλιξη ενταγμένο σε διαφορετικά ιστορικο-κοινωνικά συμφραζόμενα. Μάλιστα, η διαφορετική πρόσληψη ανάλογα με το ιστορικο-κοινωνικό συγκείμενο δύναται να διαφοροποιείται όχι μόνο για το μυθιστόρημα μαθητείας ως είδος εν γένει, αλλά για το κάθε ένα μυθιστόρημα που εντάσσεται στο προαναφερθέν λογοτεχνικό είδος. Ταυτόχρονα, το εκάστοτε λογοτεχνικό είδος υφίσταται εξελίξεις ανάλογα με τις κοινωνικο-πολιτισμικές εξελίξεις στον βαθμό που τόσο η έννοια της κουλτούρας μιας εποχής γενικά, όσο και τα σύγχρονα πολιτισμικά συμφραζόμενα μιας συγκεκριμένης κοινωνίας ειδικότερα, δημιουργούν προκλήσεις για την εξέταση της τρέχουσας λογοτεχνικής παραγωγής αλλά και την επανεξέταση της παλαιότερης με πιο σύγχρονους όρους. Επιχειρώντας την ενίσχυση των παραπάνω θέσεων και βασιζόμενοι στις εργασίες του M.M. Μπαχτίν που φέρουν τους τίτλους Μορφές του Χρόνου και του Χρονοτόπου στο Μυθιστόρημα και To μυθιστόρημα μαθητείας και η σημασία του στην ιστορία του ρεαλισμού: προς μια ιστορική τυπολογία του μυθιστορήματος διατεινόμαστε ότι, όπως και κάθε άλλη σημαντική λογοτεχνική παράδοση, το Bildungsroman έχει τη δική του ιστορική εξέλιξη (Jauss, 1977. Bakhtin, 1981. Bakhtin, 2007 & Golban, 2018).
Η προαναφερθείσα παραδοχή επιβάλλει να αναφερθούμε με συντομία στην ιστορικο-κοινωνική διάσταση του υπό εξέταση μυθιστορηματικού είδους στον βαθμό που η ανάδειξη μιας τέτοιας διάστασης οριοθετεί τη χρονική πρωτίστως εξέλιξή του, εξέλιξη η οποία δεν είναι ασύμβατη με τις εξελίξεις στο μυθιστόρημα ως λογοτεχνικό είδος εν γένει: α) Μια συζήτηση για το μυθιστόρημα μαθητείας αναφορικά με την εποχή του Johann Wolfgang von Goethe –αν υιοθετήσουμε τη θέση πως το έργο Wilhelm Meisters Lehrjahre (εκδ. 1795-96), (Τα χρόνια μαθητείας του Wilhelm Meister) του J.W. von Goethe είναι το πρώτο ‘τυπικό’ Bildungsroman, β) το Bildungsroman κατά τη βικτοριανή εποχή, γ) το Bildungsroman κατά την περίοδο του μοντερνισμού και, δ) το Bildungsroman κατά την εποχή του μετα-μοντερνισμού (Καστρινάκη, 1995. Αμπατζοπούλου, 2000. Boes, 2006. & Golban, 2018).
Η διαχρονικότητα της κεντρικής θεματικής του μυθιστορήματος μαθητείας που αφορά την ατομική ανάπτυξη, την ανατροφή και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας του ανθρώπινου υποκειμένου, καθώς και το ανοικτό πνεύμα του μυθιστορήματος μαθητείας στην πρωτοτυπία τόσο σε θεματικό όσο και σε αφηγηματικό επίπεδο, πρωτοτυπία που στοιχειοθετείται τόσο από τους τρόπους έκφρασης όσο και από τις εκάστοτε κοινωνικές αντιλήψεις που υιοθετούνται στο πλαίσιο των νεοεμφανιζόμενων λογοτεχνικών περιόδων, κινήσεων και αντιλήψεων, αποτελούν τόσο τα νευραλγικά χαρακτηριστικά όσο και τα συγκριτικά πλεονεκτήματα του εν λόγω μυθιστορηματικού είδους, ερμηνεύοντας ταυτόχρονα ως ένα μεγάλο βαθμό τη συνεχή εξέλιξή του και την ασταμάτητη παρουσία του στο παγκόσμιο λογοτεχνικό στερέωμα (Golban, 2018).
Αν επιχειρήσουμε να σκιαγραφήσουμε αδρομερώς την ιδεολογική εξέλιξη του μυθιστορήματος μαθητείας από τη γέννησή του μέχρι και τις μέρες μας θα πρέπει να ξεκινήσουμε από τη γερμανική συμβολή τόσο στη δημιουργία του είδους και την ονοματοδοσία μετά από την έκδοση, όπως προαναφέρθηκε, του μυθιστορήματος του J.W. von Goethe Τα χρόνια μαθητείας του Wilhelm Meister, όσο και στον προσδιορισμό του ως λογοτεχνικού όρου από τον Γερμανό διανοητή και φιλόσοφο Wilhelm Dilthey στις αρχές του 20ού αιώνα. Τούτη την περίοδο στα γερμανικά λογοτεχνικά τεκταινόμενα το επίκεντρο της θεματικής του μυθιστορήματος μαθητείας μπορεί να ήταν η ανάπτυξη ενός νεαρού ατόμου μέσα από εργώδεις προσπάθειες κατάκτησης της ατομικής ταυτότητας, όμως η μαθητεία –και κατ’ επέκταση η υποκειμενική εξέλιξη– είχε πάντα πρόσημο θετικό, ενώ την ίδια στιγμή η κατάκτηση της ταυτότητας έμοιαζε να είναι αποκομμένη από το κοινωνικό συγκείμενο (Abrams, 2005 & Golban, 2018).
Αν θεωρήσουμε ότι όσα προαναφέραμε αποτελούν τον πρώτο και σημαντικό σταθμό του μυθιστορήματος μαθητείας στο λογοτεχνικό γίγνεσθαι, ως δεύτερο θα πρέπει να αναφέρουμε την εξέλιξή του κατά τη βικτοριανή περίοδο και τη συμβολή της αγγλικής λογοτεχνίας στη διαφοροποίηση του εν λόγω μυθιστορηματικού είδους. Έτσι, ύστερα από τη δημοσίευση μυθιστορημάτων, όπως επί παραδείγματι είναι τα μυθιστορήματα Μεγάλες Προσδοκίες και Ντέιβιντ Κόπερφιλντ του Κάρολου Ντίκενς, το μυθιστόρημα μαθητείας προικοδοτήθηκε με διαστάσεις, όπως η κοινωνική, επαγγελματική, ηθική και οικογενειακή ολοκλήρωση. Η ρεαλιστική διάσταση των βικτοριανών μυθιστορημάτων αυτής της περιόδου εμφιλοχώρησε και στο μυθιστόρημα μαθητείας, το οποίο εστίαζε μεν στο πορτρέτο ενός νεαρού ατόμου, το άτομο αυτό όμως ήταν μέρος ενός ευρύτερου κοινωνικοπολιτισμικού κάδρου που δεν το άφηνε ανεπηρέαστο κατά την πορεία προς την ολοκλήρωση. Αυτή η διαφοροποίηση της αγγλικής από τη γερμανική παράδοση αναφορικά με το Bildungsroman αρκετά νωρίς δημιουργεί εκείνες τις αρμόζουσες νοητικές υποδοχές για την υποδοχή του από την κριτική ως ενός μυθιστορηματικού είδους που δύναται να ενοποιεί διαφορετικές και αλληλένδετες θεματικές μεν, καταλήγοντας ωστόσο στο συμπέρασμα πως πρόκειται για ένα μυθιστορηματικό είδος βαθιά περιχαρακωμένο, στατικό και άκαμπτο (Boes, 2012 & Golban, 2018).
Μία τρίτη, καίρια θετική εξέλιξη του μυθιστορήματος μαθητείας συντελείται κατά την περίοδο του μοντερνισμού. Κύριοι εκπρόσωποι του μοντερνισμού, όπως είναι ο James Joyce και η Virginia Woolf, επικεντρώνονται μέσα από τα έργα τους στην ατομική εμπειρία με έμφαση στις πνευματικές, συναισθηματικές και βέβαια πάνω από όλα στις ψυχολογικές διαστάσεις, συντείνοντας στην αλλαγή του υποκειμένου. Η κοινωνική προοπτική διατηρείται σε μικρότερο βαθμό ως αντίστιξη που κατατείνει στην ανάδειξη της δυσαρμονίας ανάμεσα στους εξωτερικούς και εσωτερικούς παράγοντες που επιφέρουν την αποξένωση του ατόμου. Στην προσπάθειά τους να επιτύχουν την α-πολιτικοποίηση της αισθητικής και να υπερασπιστούν την υψηλή τέχνη, οι νεωτεριστές, όπως ο Joyce και η Woolf, προάγουν την ανύψωση της ατομικής συνείδησης έναντι της κοινωνικής δράσης και προσδιορίζουν την αλληλεπίδραση ως ένα συστατικό ενός σύνθετου συστήματος αντιθέσεων: του πολιτισμού έναντι της επιστήμης και της φύσης αλλά και της αισθητικής έναντι της πολιτικής. Έτσι μέσω της αφήγησης και υιοθετώντας τεχνικές του μοντάζ, του κολάζ και της «ροής της συνείδησης» αποκαλύπτεται τόσο το θρυμματισμένο υποκείμενο όσο και ο κατακερματισμένος κόσμος (Boes, 2006. Boes, 2012. Pieper, 2013 & Golban, 2018).
Κατά το πέρασμα στη μετα-μοντέρνα εποχή θα πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι και σε αυτήν τη φάση οι θεματικές συνιστώσες του μυθιστορήματος μαθητείας προσαρμόζονται με τέτοιο τρόπο ώστε να αποδίδουν τον προβληματισμό τους αλλά και να αποτυπώνουν τις αφηγηματικές τεχνικές των συγγραφέων τους. Το μετα-μοντέρνο Bildungsroman μπορούμε να ισχυριστούμε, σύμφωνα με τα τελευταία ερευνητικά δεδομένα, ότι παρουσιάζει δύο κατευθύνσεις: α) μία που αναπαριστά το άτομο, ως υπο-κείμενο, ως «εαυτό» δηλαδή που υπόκειται, κυριαρχείται, καθορίζεται, ετεροκαθορίζεται και κατασκευάζεται και, β) μία δεύτερη περισσότερο φιλελεύθερη, ουμανιστική θέση που συνίσταται στην απεικόνιση του «εαυτού» ως ατόμου με αυτάρκεια, αυτονομία, ενός ατόμου που δημιουργεί τον «εαυτό» μέσα από την προσωπική εμπειρία (Boes, 2006, Boes, 2012 & Golban, 2018).
Σημαντικό σταθμό αποτελεί και η ανάδειξη της έμφυλης ταυτότητας μέσα από το Bildungsroman, στον βαθμό που στις αρχές της δεκαετίας του 1980, νέες εννοιολογικές προσεγγίσεις το επαναπροσδιόρισαν. Ποικίλοι παράγοντες συνέβαλαν στην εξέλιξη αυτή: α) Μία σειρά μεταφράσεων στην αγγλική γλώσσα σημαντικών γερμανικών μελετών, οι οποίες έγιναν πλέον προσιτές στους αγγλόφωνους ερευνητές. β) Η επίδραση του στρουκτουραλισμού ενθάρρυνε μια σειρά ερευνητών να προσεγγίσουν το εν λόγω μυθιστορηματικό είδος όχι πλέον ως ένα αυστηρά περιχαρακωμένο μυθιστορηματικό είδος αλλά συγκριτικά και κυρίως εντός του μαξιμαλιστικού πλαισίου των ευρωπαϊκών λογοτεχνικών και πολιτισμικών παραδόσεων. γ) Τέλος –και αυτό ίσως να είναι και το σημαντικότερο των προαναφερθέντων– η φεμινιστική κριτική άρχισε να εξετάζει και να ασκεί οξεία κριτική στη φαλλοκεντρική μονομέρεια των κριτικών μελετών και προσεγγίσεων αναφορικά με τα μυθιστορήματα μαθητείας, φέρνοντας στο φως νέες προσεγγίσεις που έγιναν η αρχή για την εγγραφή και άλλων μυθιστορημάτων που ενείχαν τα χαρακτηριστικά του είδους, μυθιστορήματα στα οποία κεντρική, πρωταγωνιστική θέση κατείχε το θηλυκό γένος και τα οποία είχαν παραγνωριστεί τόσο από την έρευνα όσο και από την κριτική (Boes, 2006 & Κιοσσές, 2008). Μία τέτοια περίπτωση θηλυκού μυθιστορήματος μαθητείας, όπως μας δείχνει το μελέτημα της Irene Pieper Virginia Woolf: The Voyage Out. Ein weiblicher Bildungsroman, αποτελεί το μυθιστόρημα της Virginia Woolf Το Ταξίδι. Η Pieper, κατά την προσέγγισή της, υποδεικνύει μια ανάγνωση που είναι διττή: δεν εστιάζει δηλαδή μόνο στην ανάδειξη της μοντερνιστικής διάστασης του μυθιστορήματος της Woolf αλλά κυρίως αναδεικνύει όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά που καθιστούν το προαναφερθέν έργο ένα κατ’ εξοχήν θηλυκό Bildungsroman με την έννοια του «ταξιδιού» προς τις διαφορετικές όψεις της γυναικείας ωρίμανσης (Pieper, 2013).
Όπως έχει γίνει εμφανές από όσα σύντομα τέθηκαν αναφορικά με την εξέλιξη του μυθιστορήματος μαθητείας σε διεθνές επίπεδο τόσο σε ό,τι αφορά τις αφηγηματικές του τεχνικές όσο και σε ό,τι αφορά τα θέματα που πραγματεύεται, το Bildungsroman στις μέρες μας έχει γίνει ένα ευέλικτο μυθιστορηματικό είδος μέσα από το οποίο αναπαρίστανται ζητήματα κοινωνικά, πολιτισμικά, φυλετικά και ζητήματα έμφυλης ταυτότητας, που αποδίδονται πολλές φορές είτε με κωμικό τρόπο είτε με όχημα την ειρωνεία. Η τελευταία αυτή εκδοχή του μυθιστορήματος μαθητείας, που εισηγείται την πορεία προς την ωρίμανση όχι με δραματικό αλλά με κωμικο-ειρωνικό τρόπο συνιστά μια αυτόνομη ακόμη υπο-κατηγορία τού υπό πραγμάτευση μυθιστορηματικού είδους που στη διεθνή βιβλιογραφία έχει καταγραφεί ως αντί –Βildungsroman. Η προσέγγισή μας επομένως αντικατοπτρίζεται ως μια απόπειρα να προσεγγίσουμε το Βildungsroman τόσο στο επίπεδο της ιδεολογίας όσο και της μορφής. Τούτο σημαίνει πως στα προαναφερθέντα θα πρέπει να εγγράψουμε και ακόμη μία τελευταία υπό- κατηγορία του που δεν είναι άλλη από αυτήν του μυθιστορήματος μαθητείας σε μορφή graphic novel.
Ένας από τους κεντρικούς στόχους που αποτελεί ταυτόχρονα και ζητούμενο της τρέχουσας έρευνάς μας αναφορικά με το Βildungsroman είναι η σύνδεσή του με τη διδασκαλία στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η καλά εδραιωμένη γερμανική παράδοση του μυθιστορήματος μαθητείας όσο και οι πολυποίκιλες μορφές εξέλιξής του έχουν δείξει πώς η μάθηση και η διδασκαλία μπορούν να εξερευνηθούν και να κατανοηθούν μέσω του μυθοπλαστικού πορτρέτου ανάπτυξης ενός κεντρικού χαρακτήρα και προς την ενίσχυση αυτής της κατεύθυνσης μπορούμε να θεωρήσουμε ότι συμβάλλουν όλες οι υπο-κατηγορίες και όλες οι μορφές τού εν λόγω μυθιστορηματικού είδους. Τούτο θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι συμβαίνει αν συνυπολογίσουμε το γεγονός πως οι κεντρικοί πρωταγωνιστές των μυθιστορημάτων μαθητείας είναι έφηβοι ή νεαρής ηλικίας ενήλικες, συνθήκη που δύναται να δημιουργήσει προνομιακά πεδία ταύτισης των νεαρών αναγνωστών με τους μυθιστορηματικούς ήρωες (Roberts, 2008).
Εξαιρετικά σημαντικές είναι οι διδακτικές δυνατότητες του μυθιστορήματος μαθητείας με τη μορφή graphic novel. Εκπαιδευτικές έρευνες έχουν καταδείξει ότι η εισαγωγή της διδασκαλίας του graphic novel συμβάλλει στην καλλιέργεια του γλωσσικού και του οπτικού γραμματισμού αλλά και της κριτικής εγγραμματοσύνης. Πιο συγκεκριμένα, χαρακτηριστική είναι η διδασκαλία σε Άγγλους μαθητές του Persepolis 2, του δεύτερου μέρους ενός μυθιστορήματος μαθητείας σε graphic novel. Και τα δύο μέρη μαζί –Persepolis και Persepolis 2– απεικονίζουν τα παιδικά, εφηβικά και τα πρώτα χρόνια της ενηλικίωσης της Marjane Satrapi στο Ιράν και στην Ευρώπη κατά τη διάρκεια και μετά από την ισλαμική επανάσταση. Η εν λόγω διδασκαλία στόχευε στη δημιουργία διαλόγου του εκπαιδευτικού με τους μαθητές αλλά και των μαθητών μεταξύ τους αναφορικά με τις ταυτότητες πέρα από κατασκευασμένα στερεότυπα και «κατηγορίες». Δεύτερον, η διδασκαλία του μυθιστορήματος μαθητείας με τη μορφή graphic novel, όπως έχει καταδείξει η έρευνα, συμβάλλει στην αποτελεσματικότερη κατανόηση των λογοτεχνικών όρων και στην ενίσχυση της φιλαναγνωσίας, δεδομένου ότι οι μαθητές επιθυμούν να διαβάζουν ακόμη και έργα που είναι γραμμένα σε παλιότερες εποχές (Danyté, 2009. Schwarz & Crenshaw, 2011 & Liberto, 2012). Είναι σημαντικό ακόμη να τονιστεί πως ερευνητικά ευρήματα αναφορικά με τη διδασκαλία του μυθιστορήματος μαθητείας σε μορφή graphic novel έχουν δείξει τη θετική συνάφεια που υπάρχει ανάμεσα στη διδασκαλία του και στην αντιμετώπιση της διαφορετικότητας και του ρατσισμού. Πιο συγκεκριμένα, η έρευνα του Boatright, έδειξε ότι τα graphic novels αποτελούν το σημείο εκκίνησης του διαλόγου στην τάξη. Όσον αφορά τις εμπειρίες των μεταναστών, γράφει ότι «τα εν λόγω μυθιστορήματα μπορούν να αποτελέσουν μια προκλητική προσφυγή για την εμπλοκή των μαθητών σε πολύπλοκα ζητήματα γύρω από τη μετανάστευση και τις μεταναστευτικές εμπειρίες» (Boatright, 2010). Τέλος, σε παρόμοια συμπεράσματα καταλήγει και έρευνα που διεξήχθη το 2002, σύμφωνα με την οποία υποστηρίζεται ότι η διδασκαλία σχετικά με την ποικιλομορφία βοηθά τους μαθητές να επιτύχουν κοινωνικά υπεύθυνη συμπεριφορά, η οποία «συμπεριλαμβάνει την πολιτική πράξη και επιδεικνύει αμοιβαίο σεβασμό, συμπεριλαμβανομένων και των στάσεων έναντι του ρατσισμού, των διακρίσεων και της αδικίας» (Manning, 2002).
Εφορμώντας από τις παραπάνω παιδαγωγικές έρευνες θα πρέπει να υπογραμμίσουμε πως το παιδαγωγικό πλαίσιο εξέτασης του μυθιστορήματος μαθητείας είναι εφικτό να συν-προσδιοριστεί από τις Πολιτισμικές Σπουδές (Cultural Studies), την Κριτική Παιδαγωγική (Critical Pedagogy) και την Κριτική Εγγραμματοσύνη των Μέσων (Critical Media literacy) (Giroux, 1981, Giroux, 1997 & Kellner, 1995). Οι θεωρίες των Πολιτισμικών σπουδών και της Κριτικής Παιδαγωγικής συμβάλλουν στην εξέταση του μαθήματος της λογοτεχνίας ως ενός προνομιακού μέσου για τη διερεύνηση και κριτική κατανόηση των διαφορετικών πολιτισμικών κατηγοριών, αναπαραστάσεων, διακρίσεων και αξιών, στη βάση των οποίων βιώνουμε και κατανοούμε την κουλτούρα και την ιστορία μας, τις ποικίλες κοινωνικές μας εμπειρίες (Williams, 1994, Giroux, 1981 & Giroux, 1997). Κλείνοντας, θα πρέπει ίσως να σημειώσουμε ότι νευραλγικής σημασίας για την τρέχουσα έρευνά μας είναι η σύνδεση της διδασκαλίας του μυθιστορήματος μαθητείας με τη δημιουργία κινήτρων ανάγνωσης για τους μαθητές αλλά και τη δυνατότητα παραγωγής δημιουργικών κειμένων. Τούτες οι δύο πτυχές του γραμματισμού –η ανάγνωση και η γραφή– είναι δυνατό να ενισχυθούν, ούτως ώστε να μετατραπούν, η πρώτη από μια αναγνωστική διαδικασία σε αγάπη για την ανάγνωση και η δεύτερη από μια μηχανική διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου σε διαδικασία συγγραφής κειμένων με κύριο χαρακτηριστικό τους τη δημιουργικότητα. Τόσο όμως η περιγραφή του παιδαγωγικού πλαισίου όσο και η διεξοδική περιγραφή των «αρχών σχεδιασμού» (design principles) διδασκαλίας του μυθιστορήματος μαθητείας θα αποτελέσουν αντικείμενο πραγμάτευσης ενός επόμενου μελετήματος.
Βιβλιογραφία
Ξενόγλωσση
Bakhtin, Μ. Μ. (1981). The dialogic Imagination: four essays. Trans. M. Holquist & C. Emerson. Austin: University of Texas Press.
Bakhtin, Μ. Μ. (2007). The Bildungsroman and Its Significance in the History of Realism. Toronto, Ontario: Parasitic Ventures Press.
Boatright, M. (2010). “Graphic Journeys: Graphic Novels’ Representations of Immigrant Experiences.” Journal of Adolescent & Adult Literacy 53(6), 468-476.
Boes, T. (2006). “Modernist Studies and the Bildungsroman: A Historical Survey of Critical Trends”, Literature Compass, 3(2), 230-243.
Boes, T. (2012). Formative Fictions: Nationalism, Cosmopolitanism, and the “Bildungsroman”. Ιthaca: Cornell University Press.
Danyté, M. (2009). Graphic Novels: A New Literary Genre in English- Speaking World.
Giroux, H. (1981). Ideology, Culture and the Process of Schooling. U.S.A, Philadelphia: Temple University Press.
Giroux, H. (1997). Pedagogy and the Politics of Hope. Theory, Culture and Schooling. A Critical Reader. United States of America: Westview Press.
Golban, P. (2018). A History of the Bildungsroman: From Ancient Beginnings to Romanticism. New Castle – UK: Cambridge Scholars Publishing.
Jauss, H.-R. (1977). Ästhetische Erfahrung und literarische Hermeneutik. München: Wilhelm Fink Verlag.
Kellner, D. (1995). Media Culture: Cultural Studies, identity and politics between the modern and the postmodern. London ― New York: Routledge.
Liberto, J.K. (2012). “Students and Graphic Novels: How Visuals Aid in Literary Term Recall and Students’ Perceptions of the Tools”, Education Masters. Paper 210.
Manning, M. L. (2002). “Havighurst’s Developmental Tasks, Young Adolescents, and Diversity.” The Clearing House 76(2), 75-78.
Pieper, I. (2013). “Virginia Woolf: The Voyage Out. Ein weiblicher Bildungsroman“. In: B. Moennighoff, W. von Bernstorff & T. Tholen (Hrsg). “Literatur und Reise“. Hildesheimer Universitätsschriften, 28, 72-96. Hildesheim, Germany: Universitätsverlag Hildesheim.
Roberts, P. (2008). “Teaching, Learning and Ethical dilemmas: Lessons from Albert Camus”. Cambridge Journal of Education, 38 (4), 529-542.
Schwarz, G. & Crenshaw, C. (2011). “Old Media, New Media: The Graphic Novel as Bildungsroman”. The National Association for Media Literacy Education’s Journal of Media Literacy Education 3(1), 47 – 53.
Ελληνόγλωσση
Αμπατζοπούλου, Φ. (2000). «Αυτοβιογραφικός λόγος: Ιστορικοί και μυθιστορηματικοί βίοι στο μυθιστόρημα εφηβείας». Στο: Η γραφή και η βάσανος. Ζητήματα λογοτεχνικής αναπαράστασης. Αθήνα: Πατάκης.
Abrams, H. M (2005). Λεξικό Λογοτεχνικών Όρων: Θεωρία, Ιστορία, Κριτική Λογοτεχνίας. μτφ. Γ. Δεληβοριά & Σ. Χατζηιωαννίδου, Αθήνα: Πατάκης.
Καστρινάκη, Α. (1995). Οι περιπέτειες της νεότητας. Η αντίθεση των γενεών στην ελληνική πεζογραφία. Αθήνα: Καστανιώτης.
Κιοσσές, Σ. (2008). Το γυναικείο Bildungsroman στη Νέα Ελληνική λογοτεχνία: Παραδειγματικές αφηγηματικές δομές διαμόρφωσης της μυθοπλαστικής ηρωίδας κατά την πρώτη μεταπολεμική περίοδο. Βόλος: Διδακτορική Διατριβή [ανακτήθηκε: 10/01/2020].
Williams, R. (1994). Κουλτούρα και Ιστορία. Eισαγ. – μτφ. Βενετία Αποστολίδου. Αθήνα: Γνώση.
[Πρώτη δημοσίευση στο ηλεκτρονικό Φρέαρ. Δείτε τα περιεχόμενα της έντυπης έκδοσης εδώ.]
